В развитии игровой деятельности выделяются 2 основные фазы или стадии. Для первой стадии (3-5 лет) характерно воспроизведение логики реальных действий людей; содержанием игры являются предметные действия. На второй стадии (5-7 лет) моделируются реальные отношения между людьми, и содержанием игры становятся социальные отношения, общественный смысл деятельности взрослого человека.
Развитие игровых действий происходит на протяжении дошкольного детства по следующим линиям: от игр с развернутой системой действий и скрытыми за ними ролями и правилами - к играм со свернутой системой действий, с ясно
выраженными ролями, но скрытыми правилами - и, наконец, к играм с открытыми правилами и скрытыми за ними ролями. У старших дошкольников ролевая игра смыкается с играми по правилам.
Таким образом, игра изменяется и достигает к концу дошкольного возраста высокого уровня развития.
Условия появления игры.
Игра «вырастает» из предметно-манипулятивной деятельности в конце раннего детства. Для появления игры необходим определенный уровень развития предметных действий. Первоначально ребенок был поглощен предметом и действиями с ним. Ребенок овладевает предметными действиями в совместной деятельности со взрослым.
Игра социальна и по своему происхождению, и по содержанию. Она не сможет развиваться без частого полноценного общения со взрослыми и без тех разнообразных впечатлений от окружающего мира, которые ребенок приобретает тоже благодаря взрослым.
Нужны ребенку и различные игрушки , в том числе неоформленные предметы, не имеющие четкой функции, которые он мог бы легко использовать в качестве заместителей других. Д.Б. Эльконин подчеркивал: нельзя выбрасывать бруски, железки, стружки и прочий ненужный, с точки зрения мамы, мусор, приносимый детьми в дом. Поставьте для него коробку в дальний угол, и ребенок получит возможность более интересно играть, развивая свое воображение.
Для появления игры нужно также коренное изменение отношений ребенка со взрослыми . Около 3 лет ребенок становится гораздо более самостоятельным, и его совместная деятельность с близким взрослым начинает распадаться.
Виды игр.
На границе раннего и дошкольного детства возникают первые виды детских игр. Это уже известная нам режиссерская игра . Одновременно с ней или несколько позже появляется образно-ролевая игра . В ней ребенок воображает себя кем угодно и чем угодно и соответственно действует. Обязательным условием развертывания такой игры является яркое переживание: ребенка поразила увиденная им картина, и он в своих игровых действиях воспроизводит тот образ, который вызвал у него сильный эмоциональный отклик. У Ж.Пиаже можно найти примеры образно-ролевых игр. Его дочь, посетившая церковную службу, остается под впечатлением увиденного и услышанного долгое время. Она подходит к столу своего отца и, стоя неподвижно, воспроизводит оглушительный шум. «Ты же мне мешаешь, я работаю». - «Не говори со мной, - отвечает девочка. - Я - церковь».
В другой раз дочь Ж.Пиаже, зайдя на кухню, была потрясена видом ощипанной утки, оставленной на столе. Вечером девочку находят лежащей на диване. Она не двигается, молчит, не отвечает на вопросы, затем раздается ее притушенный голос: «Я - мертвая утка».
Кураев Г.А., Пожарская Е.Н. Возрастная психология. Лекция 6
Режиссерская и образно-ролевая игры становятся источниками сюжетно-ролевой игры , которая достигает своей развитой формы к середине дошкольного возраста . Главное в этих играх не воспроизводство поведения взрослых в отношении предметного мира, а имитация определенных отношений между людьми, в частности - ролевых.
Роли, которые воспроизводятся детьми в игре,- это или семейные роли (мама, папа, бабушка, дедушка, сын, дочь и т. п.), или воспитательные (няня, воспитательница в детском саду), или профессиональные (врач, командир, пилот), или сказочные (козлик, волк, заяц, змей). Исполнителями ролей в игре могут быть взрослые или дети, или заменяющие их игрушки, например куклы.
Позже из сюжетно-ролевой игры выделяются игры с правилами. В таких играх взаимоотношения участников игры строятся на определенных правилах, дети строго следят за их соблюдением и сами стараются им следовать. В играх с правилами роль отходит на второй план и главным оказывается четкое выполнение правил игры; обычно здесь появляется соревновательный мотив, личный или командный выигрыш. Это - большинство подвижных, спортивных и печатных игр.
Следует отметить, что возникновение новых видов игры не отменяет полностью старых, уже освоенных, - все они сохраняются и продолжают совершенствоваться.
В особый класс выделяются игры-соревнования , в которых наиболее привлекательным моментом для детей становится выигрыш. Предполагается, что именно в таких играх формируется и закрепляется у детей дошкольного возраста мотивация достижения успеха.
В старшем дошкольном возрасте конструкторская игра начинает превращаться в трудовую деятельность, в ходе которой ребенок конструирует, создает, строит что-то полезное, нужное в быту. В таких играх дети усваивают элементарные трудовые умения и навыки, познают физические свойства предметов, у них активно развивается практическое мышление. В игре ребенок научается пользоваться многими инструментами и предметами домашнего обихода. У него появляется и развивается способность планировать свои действия, совершенствуются ручные движения и умственные операции, воображение и представления.
Компоненты игры.
Д.Б. Элькониным были выделены отдельные компоненты игр, характерные для дошкольного возраста. К компонентам игры относятся: игровые условия, сюжет и содержание игры.
Кураев Г.А., Пожарская Е.Н. Возрастная психология. Лекция 6
В каждой игре свои игровые условия - участвующие в ней дети, куклы, другие игрушки и предметы . Подбор и сочетание их существенно меняет игру в младшем дошкольном возрасте. Игра в это время, в основном, состоит из однообразно повторяющихся действий, напоминающих манипуляции с предметами.
Например, если игровые условия включают другого человека (куклу или ребенка), то трехлетний ребенок, манипулируя тарелочками и кубиками, может играть в «приготовление обеда». Ребенок играет в приготовление обеда даже если он забывает потом накормить сидящую рядом куклу. Но если у ребенка забрать куклу, наталкивающую его на этот сюжет, он продолжает манипуляции с кубиками, раскладывая их по величине или форме, объясняя, что он играет «в кубики», «так просто». Обед исчез из его представлений вместе с изменением игровых условий.
Сюжет - та сфера действительности, которая отражается в игре . Сначала ребенок ограничен рамками семьи и поэтому игры его связаны главным образом с семейными, бытовыми проблемами. Затем, по мере освоения новых областей жизни, он начинает использовать более сложные сюжеты - производственные, военные и т.д. Более разнообразными становятся и формы игры на старые сюжеты, скажем, в «дочки-матери». Кроме того, игра на один и тот же сюжет постепенно становится более устойчивой, длительной. Если в 3-4 года ребенок может посвятить ей только 10-15 минут, а затем ему нужно переключиться на что-то другое, то в 4-5 лет одна игра уже может продолжаться 40-50 минут. Старшие дошкольники способны играть в одно и то же по несколько часов подряд, а некоторые игры у них растягиваются на несколько дней.
Те моменты в деятельности и отношениях взрослых, которые воспроизводятся ребенком, составляют содержание игры.
Содержание игр младших дошкольников - имитация предметной деятельности взрослых. Дети «режут хлеб», «моют посуду», они поглощены самим процессом выполнения действий и подчас забывают о результате - для чего и для кого они это сделали. Поэтому, «приготовив обед», ребенок может следом отправиться «на прогулку» со своей куклой, так и не покормив ее. Действия разных детей не согласуются друг с другом, не исключены дублирование и внезапная смена ролей во время игры.
Для средних дошкольников главное - отношения между людьми, игровые действия производятся ими не ради самих действий, а ради стоящих за ними отношений. Поэтому 5-летний ребенок никогда не забудет «нарезанный» хлеб поставить перед куклами и никогда не перепутает последовательность действий - сначала обед, потом мытье посуды, а не наоборот. Исключены и параллельные роли, например, одного и того же мишку не будут осматривать два доктора одновременно, один поезд не поведут два машиниста. Дети, включенные в общую систему отношений, распределяют между собой роли до начала игры.
Для старших дошкольников важно подчинение правилам, вытекающим из роли, причем правильность выполнения этих правил ими жестко контролируется.
Кураев Г.А., Пожарская Е.Н. Возрастная психология. Лекция 6
Игровые действия постепенно теряют свое первоначальное значение. Собственно предметные действия сокращаются и обобщаются, а иногда вообще замещаются речью («Ну, я помыла им руки. Садимся за стол!»).
Функции игры.
Игра - ведущая деятельность в дошкольном возрасте, она оказывает значительное влияние на развитие ребенка. Прежде всего, в игре дети учатся полноценному общению друг с другом. Младшие дошкольники еще не умеют по-настоящему общаться со сверстниками. Вот как, например, в младшей группе детского сада проходит игра в железную дорогу. Воспитательница помогает детям составить длинный ряд стульев, и пассажиры занимают свои места. Два мальчика, которым захотелось быть машинистом, усаживаются на крайние стулья с двух концов «поезда», гудят, пыхтят и «ведут» поезд в разные стороны. Ни машинистов, ни пассажиров эта ситуация не смущает и не вызывает желания что-то обсудить. По выражению Д.Б. Эльконина, младшие дошкольники «играют рядом, а не вместе».
Постепенно общение между детьми становится более интенсивным и продуктивным. В среднем и старшем дошкольном возрасте дети, несмотря на присущий им эгоцентризм, договариваются друг с другом, предварительно или в процессе самой игры распределяя роли. Обсуждение вопросов, связанных с ролями и контролем за выполнением правил игры, становится возможным благодаря включению детей в общую деятельность.
Дети общаются в процессе игры. Если по какой-то причине распадается совместная игра, разлаживается и процесс общения. В эксперименте Курта Левина группу детей-дошкольников приводили в комнату с «некомплектными» игрушками (у телефона не хватало трубки, для лодки не было бассейна и т.п.). Несмотря на эти недостатки, дети с удовольствием играли, общаясь друг с другом. На второй день, когда дети зашли в ту же комнату, оказалась открытой дверь в соседнее помещение, где лежали полные наборы игрушек. Открытая дверь была затянута сеткой. Имея перед глазами притягательную и недостижимую цель, дети разбрелись по комнате. Кто-то тряс сетку, кто-то лежал на полу, созерцая потолок, многие со злостью разбрасывали старые, ненужные уже игрушки. В состоянии фрустрации разрушились как игровая деятельность, так и общение детей друг с другом.
Игра способствует становлению не только общения со сверстниками, но и произвольного поведения ребенка. Произвольность поведения проявляется первоначально в подчинении игровым правилам, а затем и в других видах деятельности.
Для возникновения произвольности поведения необходим образец поведения , которому следует ребенок, и контроль за соблюдением правил . В игре образцом служит образ другого человека, чье поведение копирует ребенок. Самоконтроль только появляется к концу дошкольного возраста, поэтому первоначально ребенку нужен внешний контроль - со стороны его товарищей по игре. Дети
Кураев Г.А., Пожарская Е.Н. Возрастная психология. Лекция 6
контролируют сначала друг друга, а потом - каждый самого себя. Внешний контроль постепенно выпадает из процесса управления поведением, и образ начинает регулировать поведение ребенка непосредственно.
Перенос механизма произвольности в неигровые ситуации в этот период еще затруднен. То, что относительно легко удается ребенку в игре, гораздо хуже получается при соответствующих требованиях взрослых. Например, играя, дошкольник может долго стоять в позе часового, но ему трудно выполнить аналогичное задание стоять прямо и не двигаться, данное экспериментатором.
В игре развивается мотивационно-потребностная сфера ребенка. Возникают новые мотивы деятельности и связанные с ними цели. Кроме того, игра облегчает переход от мотивов, имеющих форму аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам-намерениям, стоящим на грани сознательности. В игре со сверстниками ребенку легче отрешиться от своих мимолетных желаний. Его поведение контролируется другими детьми, он обязан следовать определенным правилам, вытекающим из его роли, и не имеет права ни изменить общий рисунок роли, ни отвлечься от игры на что-то постороннее.
Игра способствует развитию познавательной сферы ребенка. В развитой ролевой игре с ее замысловатыми сюжетами и сложными ролями, у детей формируется творческое воображение. В игре преодолевается так называемый познавательный эгоцентризм. Чтобы пояснить последнее, воспользуемся примером Ж. Пиаже. Пиаже спрашивал ребенка дошкольного возраста: «Есть у тебя братья?» - «Да, Артур», - отвечал мальчик. - «А у него есть брат?» - «Нет». - «А сколько у вас братьев в семье?» - «Двое» - «Ты его брат?» - «Да». - «Тогда у него есть брат?» - «Нет». Как видно из этого диалога, ребенок не может встать на другую позицию, в данном случае - принять точку зрения своего брата. Но если ту же задачу разыграть с помощью кукол, он приходит к правильным выводам.
Вообще в игре коренным образом изменяется позиция ребенка. Играя, он приобретает возможность смены одной позиции на другую, координации разных точек зрения.
РАЗВИТИЕ РЕЧИ
В дошкольном детстве в основном завершается процесс овладения речью. Этот процесс включает разные линии развития.
Компоненты речевого развития. К концу дошкольного возраста завершается процесс фонематического развития. Развивается звуковая сторона речи. Младшие дошкольники начинают
Кураев Г.А., Пожарская Е.Н. Возрастная психология. Лекция 6
осознавать особенности своего произношения. Ребенок перестает узнавать неверно сказанные слова, он и слышит, и говорит правильно.
Интенсивно растет словарный состав речи. Как и на предыдущем возрастном этапе, здесь велики индивидуальные различия: у одних детей словарный запас оказывается больше, у других - меньше, что зависит от условий их жизни, от того, как и сколько с ними общаются близкие взрослые. Приведем средние данные по В. Штерну. В 1,5 года ребенок активно использует примерно 100 слов, в 3 года - 1000, в 5 лет - 2500-3000 слов
В дошкольном возрасте отмечается развитие речи «про себя» или внутренней речи. Возникновению внутренней речи предшествует промежуточный этап так называемой эгоцентрической речи. В начале эгоцентрическая речь органически вплетена в процесс практической деятельности ребенка. Эта речь во внешней, словесной форме фиксирует результат деятельности, способствует сосредоточению и сохранению внимания ребенка на отдельных ее моментах и служит средством управления кратковременной и оперативной памятью. Затем постепенно эгоцентрические речевые высказывания ребенка переносятся на начало деятельности и приобретают функцию планирования. К концу дошкольного детства этап планирования становится внутренним, эгоцентрическая речь постепенно исчезает и замещается внутренней речью.
В общении ребенка со сверстниками развивается диалогическая речь , включающая указания, оценку, согласование игровых действий и т.п. У дошкольника, по сравнению с ребенком раннего возраста, появляется и развивается более сложная, самостоятельная форма речи - монологическая речь. В монологическом высказывании ребенок передает другим не только то новое, что он узнал, но и свои мысли по этому поводу, свои замыслы, впечатления, переживания. В дошкольном возрасте ребенок овладевает всеми формами устной речи, присущими взрослым. У него появляются развернутые сообщения - монологи, рассказы.
Использование новых форм речи, переход к развернутым высказываниям обусловлены новыми задачами общения. Полноценное общение с другими детьми достигается именно в это время, оно становится важным фактором развития речи.
Грамматика речи В раннем возрасте развивается грамматический строй речи. Детьми усваиваются закономерности морфологического порядка (строение слова) и синтаксического (построение фразы).
В младшем и среднем дошкольном возрасте с понятием «слово» дети нередко идентифицируют целое предложение, что свидетельствует о том, что слово для них - целая мысль. Для многих детей раннего и дошкольного возраста в одном слове действительно часто выражено то, что взрослый человек с развитой речью обычно
Кураев Г.А., Пожарская Е.Н. Возрастная психология. Лекция 6
передает в целом предложении.
Следующий шаг в осознании и расчленении детьми речевого потока связан с выделением в предложении субъекта и предиката со всеми относящимися к ним словами. Например, на вопрос: «Сколько слов в предложении «Маленькая девочка ест сладкую конфету»?» - ребенок-дошкольник может ответить: «Два». Когда его просят назвать первое слово, он произносит: «Маленькая девочка». На просьбу назвать второе слово отвечает: «Ест сладкую конфету».
Далее дети начинают постепенно выделять остальные члены предложения и части речи, кроме союзов и предлогов, и, наконец, многие из них к концу дошкольного детства оказываются в состоянии выделить и назвать все части речи и члены предложения.
Ребенок 3-5 лет верно понимает значения «взрослых» слов, хотя и применяет их иногда своеобразно, чувствует связь между изменением слова и изменением его смысла. Слова, создаваемые самим ребенком по законам грамматики родного языка, всегда узнаваемы, иногда очень удачны и оригинальны. Эту детскую способность к самостоятельному словообразованию часто называют словотворчеством . К.И. Чуковский в своей замечательной книге «От двух до пяти» собрал много примеров детского словотворчества; вспомним некоторые из них.
«От мятных лепешек во рту - сквознячок». «У лысого голова - босиком». «Бабушка! ты моя лучшая любовница!» «Пойдем в этот лес заблуждаться». «Да что ты от меня все ухаживаешь?» «Смотри, как налужил дождь!» «Я уже начаёпился». «Мама сердится, но быстро удобряется».
Девочка увидела в саду червяка: «Мама, мама, какой ползук!» Больной ребенок требует: «Положите мне на голову холодный мокресс!» Девочка замечает, что запонки являются исключительной принадлежностью папы: «Папочка, покажи твои папонки!»
То, что ребенок усваивает грамматические формы языка и приобретает большой активный словарь, позволяет ему в конце дошкольного возраста перейти к контекстной речи. Он может пересказать прочитанный рассказ или сказку, описать картину, понятно для окружающих передать свои впечатления об увиденном.
Письменная речь.
Особый интерес вызывает вопрос о предпосылках и условиях формирования у детей дошкольного возраста наиболее сложного вида речи - письменной.
Формирование этой способности закладывается в раннем дошкольном детстве и связано с появлением графической символики. Если ребенку 3-4 лет дать задачу записать и запомнить фразу (дети в этом возрасте, естественно, не умеют еще ни читать, ни писать), то сначала ребенок как будто «записывает», оставляя на бумаге бессмысленные черточки, каракули. Однако, когда ребенка просят «прочитать» записанное, то создается впечатление, что он читает свои
Кураев Г.А., Пожарская Е.Н. Возрастная психология. Лекция 6
изображения, указывая на вполне определенные черточки, как будто для него они обозначают что-то конкретное. Для ребенка данного возраста нарисованные черточки, по-видимому, превратились в мнемотехнические знаки - примитивные указатели для смысловой памяти. Эта мнемотехническая стадия является началом будущего письма. Детский рисунок является символьно-графической предпосылкой письменной речи ребенка.
Установлено, что первоначально в письменном воспроизведении слов ребенок-дошкольник копирует ритм произносимой фразы в ритмике записываемых знаков и в длине «записи». Ребенок записывает короткие слова штрихами соответствующей длины, а длинные - большим количеством каракулей.
Малыш, которому с помощью пиктограммы сложно изобразить какое-либо слово или фразу, поступает следующим образом. Он рисует легко изобразимый, но связанный с запоминаемым словом по смыслу предмет. Иногда предмет заменяется изображением только какой-либо одной его части или схемой. На следующей стадии он рисует вместо предмета какой-либо условный знак. Этот путь ведет к переходу от пиктографического к символическому или к привычному для нас знаковому письму. Развитие письма идет по пути превращения недифференцированной записи в настоящий знак.
РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ
Восприятие
Восприятие в дошкольном возрасте утрачивает свой первоначально аффективный характер: перцептивные и эмоциональные процессы дифференцируются. Восприятие становится осмысленным, целенаправленным, анализирующим. В нем выделяются произвольные действия - наблюдение, рассматривание, поиск.
Процесс развития детского восприятия в дошкольном возрасте был детально исследован Л.А.Венгером. По Венгеру, основу восприятия составляют перцептивные действия. Их качество зависит от усвоения ребенком систем перцептивных эталонов. Такими эталонами при восприятии, например, формы являются геометрические фигуры, при восприятии цвета - спектральная гамма, при восприятии размеров - принятые для их оценки физические величины.
Этапы формирования перцептивных действий. Перцептивные действия формируются в обучении, и их развитие проходит ряд этапов. Процесс их формирования (первый этап) начинается с практических, материальных действий, выполняемых с незнакомыми предметами. Этот этап ставит перед ребенком новые перцептивные задачи. На этом этапе непосредственно в материальные действия вносятся необходимые исправления, необходимые для формирования адекватного образа. Лучшие результаты восприятия получаются тогда, когда ребенку для
Кураев Г.А., Пожарская Е.Н. Возрастная психология. Лекция 6
сравнения предлагаются так называемые сенсорные эталоны, которые также выступают во внешней, материальной форме. С ними ребенок имеет возможность сравнивать воспринимаемый объект в процессе работы с ним.
На втором этапе перцептивными действиями становятся сами сенсорные процессы, перестроившиеся под влиянием практической деятельности. Перцептивные действия осуществляются теперь при помощи рецепторных аппаратов и предвосхищают выполнение практических действий с воспринимаемыми предметами. На данном этапе дети знакомятся с пространственными свойствами предметов с помощью развернутых ориентировочно-исследовательских движений руки и глаза.
На третьем этапе перцептивные действия становятся еще более скрытыми, свернутыми, сокращенными, их внешние эффекторные звенья исчезают, а восприятие извне начинает казаться пассивным процессом. На самом деле этот процесс по-прежнему активен, но протекает внутренне, в основном только в сознании и на подсознательном уровне у ребенка.
Роль наглядных компонентов в восприятии. Развитие процесса восприятия в дошкольном возрасте позволяет детям довольно быстро узнавать интересующие их свойства объектов, отличать одни предметы от других, выяснять существующие между ними связи и отношения. В то же время образное начало, очень сильное в этом периоде, часто мешает ребенку сделать правильные выводы относительно того, что он наблюдает. В экспериментах Дж. Брунера, многие дошкольники верно судят о сохранении количества воды в стаканах, когда воду переливают из одного стакана в другой за ширмой. Но когда ширму убирают и дети видят изменение уровня воды в стаканах (достигаемой за счет разной площади основания стаканов), непосредственное восприятие приводит к ошибке: дети говорят, что в том стакане, где уровень воды ниже, воды стало меньше. Вообще у дошкольников восприятие и мышление настолько тесно связаны, что говорят о наглядно-образном мышлении, наиболее характерном для этого возраста.
Внимание
Внимание ребенка раннего дошкольного возраста является непроизвольным . Оно вызывается внешне привлекательными предметами, событиями и людьми и остается сосредоточенным до тех пор, пока у ребенка сохраняется непосредственный интерес к воспринимаемым объектам.
На этапе перехода от непроизвольного к произвольному вниманию важное значение имеют средства, управляющие вниманием ребенка. В развитии произвольного внимания ребенку помогают рассуждения вслух. Если дошкольника 4-5-летнего возраста просить постоянно называть вслух то, что он должен держать в сфере своего внимания, то ребенок будет вполне в состоянии произвольно и в течение достаточно длительного времени удерживать свое внимание на тех или
Кураев Г.А., Пожарская Е.Н. Возрастная психология. Лекция 6
иных объектах или их деталях.
От младшего к старшему дошкольному возрасту внимание детей прогрессирует одновременно по многим различным характеристикам. Младшие дошкольники обычно рассматривают привлекательные для них картинки не более 6-8 с, в то время как старшие.дошкольники способны сосредоточивать внимание на одном и том же изображении от 12 до 20 с. То же самое касается времени занятий одной и той же деятельностью у детей разного возраста. В дошкольном детстве уже наблюдаются значительные индивидуальные различия в степени устойчивости внимания у разных детей, что, вероятно, зависит от типа их нервной деятельности, от физического состояния и условий жизни. Нервные и болезненные дети чаще отвлекаются, чем спокойные и здоровые, причем разница в устойчивости их внимания может достигать полутора-двух раз.
Память
Дошкольное детство - возраст, наиболее благоприятный для развития памяти. Память в этом возрасте приобретает доминирующую функцию среди других познавательных процессов. Ни до, ни после этого периода ребенок не запоминает с такой легкостью самый разнообразный материал.
Виды памяти. Память дошкольника имеет ряд специфических особенностей. У младших дошкольников память непроизвольна . Ребенок не ставит перед собой цели что-то запомнить или вспомнить и не владеет специальными способами запоминания. Интересные для него события, действия, образы легко запечатлеваются, непроизвольно запоминается и словесный материал, если он вызывает эмоциональный отклик. Ребенок быстро запоминает стихотворения, особенно совершенные по форме: в них важны звучность, ритмичность и смежные рифмы. Запоминаются сказки, рассказы, диалоги из фильмов, когда ребенок сопереживает их героям.
На протяжении дошкольного возраста повышается эффективность непроизвольного запоминания. У детей раннего дошкольного возраста доминирует непроизвольная зрительно-эмоциональная память . В некоторых случаях у лингвистически или музыкально одаренных детей неплохо развитой оказывается и
слуховая память.
У детей младшего и среднего дошкольного возраста хорошо развита механическая память. Дети легко запоминают и без особых усилий воспроизводят увиденное, услышанное, но только при условии, если оно вызвало у них интерес и сами дети были заинтересованы в том, чтобы что-то запомнить или припомнить. Благодаря такой памяти дошкольники быстро совершенствуют речь, научаются пользоваться предметами домашнего обихода.
Чем более осмысленный материал запоминает ребенок, тем запоминание лучше. Смысловая память развивается наряду с механической, поэтому нельзя считать, что у дошкольников, с большой точностью повторяющих чужой текст,
Кураев Г.А., Пожарская Е.Н. Возрастная психология. Лекция 6
преобладает механическая память. При активной умственной работе дети запоминают материал лучше, чем без такой работы.
Первые припоминания впечатлений, полученных в раннем детстве, относятся обычно к возрасту около трех лет (имеются в виду воспоминания взрослых людей, связанные с детством). Было установлено, что почти 75% первых детских припоминаний приходится на возраст от трех до четырех лет. Это значит, что к данному возрасту, т. е. к началу раннего дошкольного детства, у ребенка складывается долговременная память и ее основные механизмы.
В среднем дошкольном возрасте (между 4 и 5 годами) начинает формироваться
произвольная память.
Совершенствование произвольной памяти у
дошкольников тесно связано с постановкой перед ними специальных задач на запоминание, сохранение и воспроизведение материала. Множество таких задач возникает в игровой деятельности, поэтому игры предоставляют ребенку богатые возможности для развития памяти. Произвольно запоминать, помнить и припоминать материал в играх могут уже дети 3-4-летнего возраста.
Этапы формирования произвольной памяти. 3.М.Истомина проанализировала, как идет процесс становления произвольного запоминания у дошкольников. В младшем и среднем дошкольном возрасте запоминание и воспроизведение являются непроизвольными. В старшем дошкольном возрасте происходит постепенный переход от непроизвольного к произвольному запоминанию и воспроизведению материала.
Переход от непроизвольной к произвольной памяти включает в себя два этапа. На первом этапе формируется необходимая мотивация, т. е. желание что-либо запомнить или вспомнить. На втором этапе возникают и совершенствуются необходимые для этого мнемические действия и операции.
На начальных этапах сознательное, целенаправленное запоминание и припоминание появляются только эпизодически. Обычно они включены в другие виды деятельности, поскольку они нужны и в игре, и при выполнении поручений взрослых, и во время занятий - подготовки детей к школьному обучению.
Продуктивность запоминания в игре у детей намного выше, чем вне ее. Играя, ребенку легче воспроизвести трудный для запоминания материал. Допустим, взяв на себя роль продавца, он оказывается способным запомнить и вспомнить в нужный момент длинный перечень продуктов и других товаров. Если же дать ему аналогичный список слов вне игровой ситуации, он не сможет справиться с этим заданием.
Чтобы переход к произвольному запоминанию стал возможен, должны появиться специальные перцептивные действия, направленные на то, чтобы лучше запомнить, полнее и точнее воспроизвести удержанный в памяти материал. Первые специальные перцептивные действия выделяются в деятельности ребенка 5-6 лет,
Кураев Г.А., Пожарская Е.Н. Возрастная психология. Лекция 6
причем чаще всего ими для запоминания используется простое повторение. К 6-7 годам процесс произвольного запоминания можно считать сформированным. Его психологическим признаком является стремление ребенка обнаружить и использовать для запоминания логические связи в материале.
Особенности мнемических процессов. Считается, что с возрастом увеличивается скорость, с какой информация извлекается из долговременной памяти и переводится в оперативную, а также объем и время действия оперативной памяти. Установлено, что трехлетний ребенок может оперировать только одной единицей информации, находящейся в настоящий момент времени в оперативной памяти, а пятнадцатилетний - семью такими единицами.
С возрастом развивается способность ребенка оценивать возможности собственной памяти, причем чем старше дети, тем лучше они могут это делать. Со временем становятся более разнообразными и гибкими стратегии запоминания и воспроизведения материала, которые применяет ребенок. Из 12 предъявленных картинок ребенок в возрасте 4 лет, например, узнает все 12, но способен воспроизвести только две или три, в то время как 10-летний ребенок, узнав все картинки, в состоянии воспроизвести 8 из них.
Воображение
Начало развития детского воображения связывается с окончанием периода раннего детства, когда ребенок впервые демонстрирует способность замещать одни предметы другими и использовать одни предметы в роли других (символическая функция). Дальнейшее развитие воображение получает в играх, где символические замены совершаются довольно часто и с помощью разнообразных средств и приемов.
Виды воображения. В первой половине дошкольного детства у ребенка преобладает репродуктивное воображение , механически воспроизводящее полученные впечатления в виде образов. Это могут быть впечатления, полученные ребенком в результате непосредственного восприятия действительности, прослушивания рассказов, сказок, просмотра кинофильмов. Образы воображения такого типа восстанавливают действительность не на интеллектуальной, а на эмоциональной основе. В образах обычно воспроизводится то, что оказало на ребенка эмоциональное впечатление, вызвало у него вполне определенные эмоциональные реакции, оказалось особенно интересным. В целом же воображение детей-дошкольников является еще довольно слабым.
Младший дошкольник не в состоянии еще полностью восстановить картину по памяти, расчленить и далее творчески использовать отдельные части воспринятого как фрагменты, из которых можно сложить что-либо новое. Для младших дошкольников характерно неумение представлять вещи с точки зрения, отличной от их собственной, под иным углом зрения. Если попросить ребенка-шестилетку расположить предметы на одной части плоскости так же, как они расположены на другой ее части, повернутой к первой под углом в 90°, то это обычно вызывает
Кураев Г.А., Пожарская Е.Н. Возрастная психология. Лекция 6
большие трудности для детей данного возраста. Им сложно мысленно преобразовывать не только пространственные, но и простые плоскостные изображения.
В старшем дошкольном возрасте, когда появляется произвольное запоминание, воображение из репродуктивного, механически воспроизводящего действительность превращается в творческое воображение . Главным видом деятельности, где проявляется творческое воображение детей, становятся сюжетно-ролевые игры.
Познавательное воображение формируется благодаря отделению образа от предмета и обозначению образа с помощью слова. Аффективное воображение складывается в результате осознания ребенком своего «Я», психологического отделения себя от других людей и от совершаемых поступков.
Функции воображения. Благодаря познавательно-интеллектуальной функции воображения ребенок лучше узнает окружающий мир, легче и успешнее решает возникающие перед ним задачи. Воображение у детей выполняет также аффективно-защитную роль. Оно предохраняет легко ранимую и слабо защищенную душу ребенка от чрезмерно тяжелых переживаний и травм. Эмоционально-защитная роль воображения состоит в том, что через воображаемую ситуацию может происходить разрядка возникающего напряжения и своеобразное, символическое разрешение конфликтов, которое трудно обеспечить при помощи реальных практических действий.
Введение
Человеческая культура на протяжении веков претерпевала разного рода изменения, которые то сдерживали, то стимулировали ее развитие. Чаще всего неоднозначность суждений и мнений о тех или иных событиях, фактах или явлениях приобретали статус противоречий, разрешение которых являлось движущей силой развития культуры общества. Для современного общества характерна тенденция нивелирования этнических особенностей, традиций, ассимиляция отдельными народами чужеродных форм и способов инкультурации молодых поколений, что приводит к формированию у молодежи спутанности этнокультурной идентичности, противоречивости во взглядах, суждениях идеалах.
Особенно выразительны изменения, происходящие с человеком, проявляющиеся в игровых увлечениях детей и молодежи, поскольку эта часть общества особенно подвержена изменениям, открыта к внешним воздействиям, наименее устойчива к влияниям «чужих» культур.
Необходимость изучения игровой культуры и фиксирование ее характеристик в культурном пространстве обосновывается и как неопределенностью интерпретации термина «игра», так и произвольностью его использования: все чаще игрой называются любые процессы, предполагающие вероятностный результат, тем самым она мыслится как всеохватывающий, всеобъемлющий феномен, в то время как недостаточно изучаются современные тенденции собственно игровой деятельности, разворачивающейся в пределах игровой культуры. Именно потому актуальным становится выяснение собственно сущностных, присущих только игровой культуре признаков, отличающих ее от других феноменов человеческой культуры.
Цель данной работы - изучить состояние игровой культуры в условиях современной семьи.
Основные задачи:
Охарактеризовать современное состояние игровой культуры.
Проанализировать состояние кризиса игровой культуры.
Определить состояние детских игр в условиях современной семьи.
Рассмотреть традиционные игры детей с участием родителей.
1. Состояние игровой культуры в современном обществе
.1 Понятие игровой культуры
Игру как один из феноменов человеческого бытия не раз пытались осмыслить представители самых различных научных школ. Феномен игры представлял интерес для исследования, прежде всего, в таких аспектах, как соотношение игры и искусства, роль игровой деятельности в процессе воспитания и социализации личности, соотношение игры и культуры вообще. Интерес к исследованию игры как культурному феномену, поиски его сущности, моделирование игры как системы стратегий, попытки вывести общее составляющее, объединяющее столь различные проявления человеческой деятельности, обозначенных в языке понятием «игра», способствовали формированию самостоятельного исследовательского направления - «игрологии». В рамках этого направления была обнаружена неразрывная связь игры с важнейшими экзистенциальными феноменами: свободой, трудом, любовью, искусством, с жизнью в целом. Однако многоаспектность изучения, и наличие разнообразного спектра суждений об игре в различных научных школах, а также отсутствие единого взгляда на природу игры вызывают несомненные трудности в определении ее как категории культурологии.
Социокультурная неопределенность расшатывает традиционные формы и способы трансляции культуры; в своем социальном развитии дети ориентируются уже не на взрослых, а на своих «продвинутых» сверстников. Именно игра в этом случае способна создавать зоны вариативного развития, характеризующиеся открытостью ребенка к восприятию социокультурных традиций других стран и народов. Игра становится «школой произвольного поведения» (В.В. Абраменкова), «школой морали в действии» (А.Н. Леонтьев), а своеобразное моделирование социальных отношений является ведущей деятельностью растущего ребенка по совершенствованию и управлению собственным поведением (Д.Б. Эльконин). Характер и содержание развития современной игровой культуры демонстрирует устойчивую тенденцию утраты ею этнического своеобразия. Народные игры практически «ушли» из игровой культуры, освободив тем самым пространство, которое мгновенно заполнилось «суррогатом» игрового бизнеса - шоу, азартными играми, состязаниями на грани дозволенного и недозволенного. Большинство этих «игр» откровенно чужды русской культуре. В современном «водовороте» культур наблюдается процесс ассимиляции зарубежной игровой культуры, в которой ребенку очень трудно разобраться, обрести собственную индивидуальность и определить жизненные приоритеты.
Проблематика игры приобретает особое звучание в современности, когда основными ценностями, определяющими ориентиры существования, выступают главным образом те, которые связаны с материальной стороной жизнеобеспечения, прагматизмом и рациональностью, поиском выгоды и манипуляцией, стремлением к минимизации жизненных рисков и защите от сильных чувств, эмоций и переживаний, способных вызвать душевную боль и страдание. Человек все больше оказывается во власти стандарта потребления, рассматривая другого с точки зрения возможности удовлетворения необходимых потребностей, преимущественно примитивного уровня.
Таким образом, возникает некий духовно-эмоциональный вакуум, когда люди стремятся в реальной жизни играть роли и надевать маски, скрывая за ними свои истинные лица, т.е. в социальные практики активно внедряется игра, представленная разнообразными видами. Таким образом, в современном социокультурном пространстве фиксируется активное распространение игровой деятельности, ее острая востребованность обществом, эскалация игровых форм, динамичное развитие игровой индустрии. Часть современных проблем, таких как игромания и игрозависимость, связана с игрой как особым видом деятельности и носит остро социальный характер. Игровая деятельность, выполняя прежде всего рекреативную функцию, традиционно занимает главенствующее положение в сфере досуга, который на сегодняшний день становится все более значимым. Тем не менее, можно с уверенностью констатировать, что игровые элементы активно проникают и используются в различных сферах деятельности, в таких как политика, бизнес, управление, образование и т.д., что позволяет исследователям судить об их игровом характере, относить их к сфере игрового. В последнее время значительно увеличивается число игровых учреждений, формализующих игровую деятельность, игровой бизнес становится одним из самых прибыльных в России, коим, впрочем, он является во всем Западном мире. Игровая терминология пронизывает различные жизненные ситуации, вплоть до самых трагических из них - смерти. Анализируя самые различные социальные практики, современные ученые говорят о наличии прямой зависимости между характером господствующих игр и социокультурными характеристиками пространства человеческой жизнедеятельности.
Игра, понимаемая нами в качестве одного из способов человеческой деятельности, не могла не видоизменяться, существуя в обществе с момента его становления, проходя с ним этапы своего развития, при этом, сохраняя присущую только ей совокупность отличительных атрибутивных качеств. Эволюционируя же вместе с социальной системой, игра формирует специфическую сферу в культуре общества, определяемую нами как игровая культура и содержащей в себе главным образом проявления феномена игры в своих основных формах. Общеметодологическим основанием для выделения этой сферы может служить представление о культуре как о сложно развивающейся, усложняющейся системе, образуемой совокупностью относительно самостоятельных и взаимосвязанных друг с другом видов или подсистем, являющихся определенными пространствами, задаваемыми характером человеческой деятельности. К таким подсистемам наряду, например, с политической, правовой, нравственной, художественной, экологической культурами, мы относим и игровую культуру, имеющую свои границы и специфическую природу.
1.2 Кризис современной игровой культуры
Современная социокультурная ситуация в российском обществе характеризуется проникновением игры во все сферы человеческого бытия, - такое явление получило в гуманитаристике название игроизации, на что обращают внимание многие известные философы и социологи (В.А. Разумный, С.А. Кравченко, Л.Т. Ретюнских и др.). Последствием активного распространения этого явления становится выхолащивание социально-ценностных смыслов бытия человека и обесценивание ценностно-смыслового содержания традиционной культуры. Примитивизация игровых форм ослабляет их культурный и морально-нравственный потенциал. Культура, поглощаемая игрой примитивного характера, задает «дрейф» обессмысливания жизни, целью которой становится получение простых удовольствий от упрощенных игровых форм. Вместе с тем игра как форма, метод и способ организации обучения уходит из практики современного образования, что существенно обедняет сам образовательный процесс, поскольку таким образом из образования вместе с игрой уходят и эмоции, что заметно снижает качество подготовки специалистов в вузах. Что несут с собой новые тенденции в развитии игровой культуры?
Эти явления, на наш взгляд, совпадают с обнаруживаемыми негативными тенденциями в развитии современной игровой культуры молодежи - социального отчуждения (О.В. Долженко, В.Н. Дружинин, И.С. Кон, В.А. Разумный, Э. Тоффлер, Э. Эриксон), виртуализации сознания (А.Г. Асмолов, В.Н. Дружинин), гедонизации, эгоизации и индивидуализации игрового процесса, «варваризации» содержания молодежной игры и уже были охарактеризованы нами1. Каждая из этих тенденций имеет свое специфическое отражение в содержании игры и последствия влияния, проявляясь в наиболее характерных особенностях социального поведения молодых людей и отношениях между ними, в наборе жизненно важных для них смыслов и ценностей бытия, в доминирующих параметрах молодежной субкультуры. Явление социального отчуждения подготовлено современной ситуацией развития общества и характеризуется постепенной утратой человеком своей индивидуальности. Эти процессы обусловлены многими факторами, среди которых - научно-технический прогресс, достижения в сфере телекоммуникаций, в которых человеческое индивидуальное «Я» обезличивается, нивелируется, усредняется, стереотипизируется. Причины «ухода» (отчуждения) кроются, по мнению В.Н. Дружинина, в индивидуально-психологических особенностях людей и складывающейся ситуации социального бытия человека. Кроме того, социально-одобряемые варианты жизни часто требуют от многих людей невозможного. Такие же ситуации складываются и в молодежной игровой субкультуре, многие из которых не соответствуют мотивации молодых людей, их темпераменту, способностям, а игровая команда требует от игрока, не способного стать автономным, - быть самостоятельным, от эмоционально ранимого и тревожного - контролировать себя. Человек не видит смысла в своем участии в игре, в достижении игровой цели, он разочарован в тех, с кем вступил в игру, он не в состоянии преодолеть барьер непонимания. И он уходит в сторону, предоставляя свое место другим - более умелым и успешным. Однако лица с сильной волей способны приобрести навыки автономного поведения и внутренне преобразить себя при помощи «игр-грез».
Для современной детской игровой культуры характерно усиление тенденции индивидуализации игры, и, как следствие, социального отчуждения детей. Причины этого явления кроются не только в изменении характера игры, но и в тех моментах развития детской индивидуальности, на которые не обратили внимания взрослые - родители и педагоги. Одним из них можно считать «чувство глупого и незрелого саморазоблачения, которое мы называем стыдом, и… «удвоенного» недоверия, которое мы называем сомнением, - сомнением в себе и сомнением в твердости и проницательности своих учителей» (Э. Эриксон). Желание избежать чувства стыда и недоверия порождает у ребенка стремление удалиться от всех тех, кто вольно или невольно породил у него эти чувства. В результате отчуждения усугубляется «уход в себя» замыканием на собственных комплексах и недостатках, погружение в личностные интересы, не получающие поддержки и признания извне. Отчуждение может быть спровоцировано и чувством неполноценности. Проявление неловкости, неточности выполнения игровой задачи, недостаточная активность, «безэмоциональность» ребенка в игре может привести к ощущению собственной неполноценности. Отчуждение может усугубляться противоречием между стремлением участвовать в игре и недостаточным игровым опытом, который остается непризнанным сверстниками.
Изучая природу отчуждения в детской среде, Э. Эриксон обратил внимание на то, что одной из них может быть «спутанность идентичности», которая проявляется в неспособности молодежи найти свое место в жизни и основывается на «предшествующих сильных сомнениях в своей этнической принадлежности, или ролевой спутанности, соединяющейся с застарелым чувством безнадежности». Активная миграция этнических групп осложняет приспособление ребенка к «другой культуре». Это явление опасно тем, что на представителя другой этнической группы проецируется сначала образ чужака, а потом и врага, что, в конце концов, приводит к окончательному разрыву отношений. В лучшем случае представители одной этнической группы объединяются и организуют свои игры, в худшем - ребенок становится изгоем. Избавление от тяжести чувства стыда и недоверия, комплекса неполноценности и спутанности идентичности ребенок ищет в «играх-грезах», в том желанном варианте жизни, который очень близок к «светлому прошлому», где не было проблем, боли, тревог, а был покой и эмоциональный комфорт. Ребенок изобретает «внутреннюю жизнь», пассивную «жизнь-сон», «жизнь-игру-грезы» наяву. Он начинает «грезить наяву» и «отлетать» в определенные моменты от реальности, погружаясь в мир своих фантазий, которые не всегда красочны и зачастую однообразны, но всегда желанны» (В.Н. Дружинин).
Социальное отчуждение может иметь индивидуальный и групповой характер. Автономность личности, осознающей собственную самодостаточность, не вызывает тревог и опасений. Самоизоляция же ребенка-изгоя, находящегося под гнетом комплекса неполноценности, - очень серьезная социальная проблема. Однако игра - это «оружие» обоюдоострое, так как она в одних случаях выступает эффективным педагогическим средством, в других - антипедагогическим. Следовательно, неумелое ее использование может не только не приостановить тенденцию социального отчуждения и самоизоляции ребенка, но и усилить ее. Явление социального отчуждения подготовлено современной ситуацией развития общества, постепенной утратой человеком своей индивидуальности. Эти процессы обусловлены научно-техническим прогрессом и достижениями в сфере телекоммуникаций, в которых человеческое индивидуальное «Я» обезличивается, нивелируется, усредняется, стереотипизируется.
Огромный поток заманчивых шоу, рекламируемых как инновационные игровые проекты, захлестнувших современное телевидение, нацелен лишь на реализацию гедонистических функций, подавление свободы индивида и манипуляцию его сознанием. Под таким же прессингом инновационных игровых технологий находится незащищенная детская душа, неокрепшее детское сознание. И если взрослый человек в состоянии противопоставить этому электронному "монстру" свой опыт, активизировать силу воли или просто выключить телевизор или компьютер, то ребенок, не обладающий устойчивым жизненным опытом, попадает в зависимость от виртуальных игровых программ. В результате постоянного погружения в виртуальное пространство ребенок теряет самого себя, расстается с ощущением себя реального и начинает воспринимать себя как часть виртуального мира. Человек с "виртуализированным" сознанием не несет ответственности за свои действия и поступки. Этот момент как раз и является наиболее привлекательным для детей, увлекающихся компьютерными играми. Жизнь в виртуальном мире позволяет избежать ответственности за действия, не соответствующие нормам человеческого бытия: тебя никто не призовет к ответу за сотни погубленных тобой жизней - они все виртуальные. Насаждение таких игр осуществляется с целью притупления рациональных способностей человека, отвлечения его от аналитико-критической рефлексии.
Одним из средств спасения человека является сохранение традиций и ценностей культуры. Игра, как одна из составляющих традиционной культуры, также нуждается в защите поскольку все изменения, происходящие в обществе, затрагивают и ее.
Размываются понятия "коллективизм", "коллективный", а вместе с ними обнаруживается тенденция угасания интереса детей к коллективным играм. В лучшем случае сохраняется игра в малых группах. Игры детей носят преимущественно индивидуальный характер. Преданы забвению многие народные игры, однако именно они предполагают коллективное взаимодействие детей разного возраста, именно в них ребенок впервые ощущает принадлежность к этнической группе, свою этнокультурную идентичность.
В современной детской культуре утрачивается коллективность и солидарность игры, так как обесцениваются переживания одного за успехи или поражения других; перестало быть актуальным признание за другими, как за самим собой, равных прав и обязанностей в оказании содействия и поддержки, а также требовательное отношение к себе, как и к игрокам команды. Размывается мотивация субъекта к переживаниям и действиям в отношении другого, как если бы этим другим являлся он сам. Вместе с тем усиливается эгоизация игры, характеризующаяся предпочтением личных интересов и действий в игре сам игрового коллектива. Основными мотивами выступают себялюбие и своекорысть на фоне утверждения исключительности своего Я. Индивидуализация игры проявляется в самоизоляции личности, в создании своего замкнутого мира, утрате потребности в социальных контактах, отношениях, связях. Погружение в игру с виртуальным партнером восполняет утраченные способы бытия в реальном мире.
Изучение процессов, происходящих в современной культуре, позволило наряду с явлениями социального отчуждения, виртуализации сознания, и гедонизации игрового процесса, выявить тенденции "варваризации" культуры, в том числе - и детской игровой культуры. Термин "варваризация" (А.С. Ахиезер, В.П. Даниленко, В.С. Елистратов, С.Г. Кара-Мурза, В.В. Колесов, Х. Ортега-и-Гассет, А.С. Панарин, И. Яковенко) употребляется преимущественно в двух смыслах: в первом - он используется как синоним слову "одичание", а во втором - для обозначения процесса языковых заимствований.
Оба варианта толкования "варваризации" адекватны процессам, происходящим в молодежной игровой культуре, ибо в ней налицо и явления "одичания" (архаизации), и заимствований (и не только языковых) из других культур. "Варваризация" культуры ярко обнаружила себя особенно в последнее десятилетие ХХ - первые годы ХХI вв.
Характеризуется она:
во-первых, откатом в прошлое, к архаичным формам культуры, упрощением традиций, и особенно - моральных норм;
во-вторых, внедрением в культуру иной логики жизни - поворота к мифологизации жизни;
в-третьих, стремлением элиты общества подавить (завоевать, подчинить) низшие слои;
в-четвертых, откровенной пропагандой насилия, жестокости, культа физической силы.
Изучение детской игровой культуры показывает, что эти тенденции уже проявляют себя как в реальной детской среде, так и в играх детей.
Явление архаики в игровой детской культуре связано с отказом от традиционной игры, ее привычных форм, правил и табу, быстрой сменяемостью состава игровых сообществ современных школьников, размыванием границ постоянных игровых коллективов, разрывом устоявшихся связей и отношений, доминированием стихийности игровых команд.
Происходит подмена названий традиционных игр такими, которые, с одной стороны, не отражают содержания игры, а с другой - иллюстрируют бедность игрового репертуара, ограниченность лексического запаса детей, его обеднение, выхолащивание, отражают общую тенденцию к наполнению речи современных детей сленгом и нецензурными выражениями. Архаизация детской игровой культуры тесно связана с ее мистификацией. Основной причиной подобных явлений стали СМИ, ТВ и Интернет, широко популяризирующие астрологию, парапсихологию, гадания, разного рода магии.
В детской литературе фиксируется тенденция к мистификации, отрыву от реального рационального мира и "уход" в мир грез, фантазий. Мистификации подвергается и содержание мультипликационных сериалов и игровых программ, широко тиражируемых комиксов, главными героями которых стали фантастические монстры, уродцы. Все это является фактами, свидетельствующими о "варваризации" современной игровой культуры.
Достижения игровой индустрии сулят изысканность наслаждений на грани дозволенного и недозволенного. Благодаря всемирной паутине, широко используемой дельцами игровой индустрии, риск имплантируется в ткань других социальных организмов, внедряясь в их информационное пространство, вызывая кумулятивный эффект. В результате происходит взаимообусловленное изменение, всеобщее "схватывание риском".
Современная детская игровая культура переживает глубокий кризис, проявляющийся во всех ее сферах, - как в самой детской игр и характере, так и в том содержании, которым наполняют детские игры их разработчики. Как и в любые времена, детская игра облачилась в "одежды времени" - в одежды отчуждения, гедонизации, виртуализации, "варваризации" и риска, - именно эти тенденции стали характерным для детской игровой культуры. Наполнение содержания детской литературы, анимации, художественных фильмов, комиксов идеями разрушения порождает подобное стремление и в душе ребенка: разрушение, а не созидание становится привычным стереотипом социального поведение тех, кому предстоит принимать культурную эстафету.
Кризис современной игры и игровой культуры породил целый ряд противоречий: между достаточно высоким уровнем разработанности теории игры в отечественной и зарубежной философско-педагогической науке и локальным, преимущественно досуговым ее применением в практике образования отечественной молодежи; между большими потенциальными возможностями игры и эпизодическим обращением к ней в реальной образовательной практике современной школы; между потребностью детей в педагогически организованных играх и технологической некомпетентностью значительной части современных учителей в обеспечении игровой деятельности школьников; между знанием педагогами воспитательных возможностей игры и нежеланием обращаться к ним в процессе организации воспитательной работы; между богатым арсеналом разнообразных игровых форм и недостаточной информированностью о них педагогов и школьников; между содержанием традиционных игр и стремительным распространением новой игровой индустрии развлечений, их неограниченным потреблением молодежью.
Культура начинается с запретов: именно запреты (табу) вывели человечество из состояния дикости на уровень развитых цивилизаций, именно запреты лженаук дали толчок развитию истинных наук, именно запреты регулируют отношения людей на основе норм морали, именно запреты творят внутренний мир человека. На взрослых лежит ответственность за духовное здоровье детей. В отношении детской игры и игрушки нужна четкая стратегия, основанная на традициях отечественной культуры, способная противостоять влиянию чуждых тенденций, навязываемых извне. Эта стратегия должная быть принята как доктрина отечественной игровой индустрией, которая способна переориентироваться со слепого и бездумного копирования зарубежных образцов игровых программ на разработку отечественных композиций, направленных не на трансляцию способов разрушения мира человеком, а на созидание, творение добра, справедливости, мира, красоты, человечности.
2. Состояние игровой культуры в условиях современной семьи
2.1 Детские игры в современных условиях
Мир детства невозможно представить без игры, невозможно искусственно лишить его игровой романтики, игровых красок, эмоций, глубоких и волнующих переживаний. В арсенале педагогических средств нет другого, более эффективного средства, чем игра, способного компенсировать эти неизбежные при сохранении нынешних тенденций потери.
Исторически сложившись как средство приобщения ребенка к культуре общества, игра сама стала элементом культуры, передающимся детям. Как и любая человеческая деятельность, она «живет» в конкретных людях и переходит в материальную культуру общества - опредмечивается, овеществляется.
Это можно пояснить на следующей аналогии. К примеру, музыкальная культура существует в виде музыкальных инструментов, нотных записей, концертных залов (овеществлена в них) и музыкантов, которые могут использовать эти вещи в соответствии с их назначением.
Так же и игра обретает свою «вещную» сторону в специальных предметах для игры - игрушках, текстах, в которых записываются правила и сюжеты (сборниках игр). Но маленькому ребенку весь этот материал ни о чем не говорит, так же как нотная запись ничего не значит для несведущего человека.
Рождаясь, ребенок попадает в уже сложившийся, существующий мир игры, который станет его миром (его игрой) только в том случае, если он сможет осуществить обратный процесс - «распредметить» его, превратить в форму своей собственной активности.
Передача любой культурной деятельности может осуществляться через непосредственное включение человека в эту деятельность, наблюдение ее (пример деятельности) и специальное обучение (где деятельность расчленяется и передается индивиду поэлементно).
Каким образом осуществляется передача игровой культуры маленькому ребенку? Кто помогает ему перенести овеществленную игру в реальный процесс деятельности?
Поскольку игровая деятельность в нашем обществе принадлежит детям, она имеет и специфического живого носителя (носителя игровой культуры) - это разновозрастная группа детей. Пока существуют разновозрастные детские группы, игра может передаваться стихийным, традиционным путем от одного поколения детей к другому. Это как бы естественный механизм передачи игры.
Каждому приходилось наблюдать малышей, которые подолгу могут стоять и смотреть за тем, что делается на игровой площадке, - как играют старшие дети. Постепенно маленькие дети втягиваются в общую игру: поначалу как исполнители приказаний, инструкций более старших детей, уже умеющих играть, которым недостает партнеров, а затем они становятся полноправными членами играющей группы. В естественно складывающиеся игровые группы входят дети разного возраста (от подростков до дошкольников) с разным игровым опытом. Обновление состава таких групп происходит постепенно - втягиваются и набираются игрового опыта малыши, а старшие дети, подрастая, все меньше участвуют в жизни игровой группы. Этой постепенностью и обеспечивается преемственность игровой культуры, ее сохранение.
Что происходит, когда традиционная передача игры нарушается, когда прерывается связь детских поколений?
В жизни современного общества такие разрывы в передаче игры обусловлены двумя причинами: возрастным разделением детей, преобладанием семей с одним ребенком.
В самом деле, в силу занятости взрослого населения (ведь большинство мам, бабушек и дедушек работает) дети очень рано попадают в условия общественного воспитания, строящегося по принципу одновозрастных групп. Поэтому они общаются, как правило, только со сверстниками, имеющими такой же игровой опыт. Тенденция к упразднению двора в современном городе приводит к исчезновению дворовых играющих групп, которые как раз и являются основным носителем игры.
Более занятыми, чем прежде, оказываются и старшие дети. Тенденция к раннему специализированному обучению детей, включению их в различные кружки и секции, музыкальные и спортивные школы приводит к тому, что у них остается очень немного времени для свободных игр и занятий (это одна из причин, по которой они меньше играют с младшими). Исчезают также и многодетные семьи, в которых дети составляли естественную разновозрастную группу.
Чем же заполняется образовавшаяся брешь в передаче игрового опыта детям? Игрушкой, которая становится единственным доступным маленькому ребенку элементом игровой культуры. Культивирование игры в современном обществе происходит прежде всего через игрушку.
Как уже указывалось, игрушка является специфическим предметом, в котором в свернутом и овеществленном виде представлены игра, способы игрового поведения.
Игрушка с самого раннего детства предоставляется в самостоятельное пользование ребенка. Однако в самостоятельной деятельности ребенка (если с ним никто не играет или он не видит игр других) она является лишь объектом специфических манипуляций, обусловленных ее функциональными свойствами. Эти манипуляции, т.е. действия с игровыми предметами, ребенок производит самостоятельно, но это не значит, что он играет. Отдельные манипуляции с предметом, не включенные в сюжет или правила игры, еще не являются игрой. Игрушка и действия с ней должны быть осмыслены, включены в смысловой контекст. В самом деле, чем может заниматься маленький ребенок, если он получает от взрослого шашки, кегли, лого? Строить башни из шашек и их разрушать, пинать мячик до той поры, пока он не увидит, как играют в эти игры, пока кто-либо не включит его в совместную игру и не объяснит ее правила.
Может ли взрослый выступить для ребенка носителем игровой культуры, скомпенсировать отсутствие естественного носителя игры? Да, может, но при определенных условиях.
Это отчасти происходит и стихийно в реальной жизни. Папы и мамы могут обыгрывать новые игрушки, которые они покупают ребенку (т.е. показывать, как с ними играть), стимулировать детей к имитации действий взрослых (например, мама, которая занята приготовлением обеда, может поставить перед мешающей ей дочкой игрушечную кастрюльку и предложить: «И ты вари обед Ляле»).
По при таких стихийных, неосознанных воздействиях в лучшем положении оказывается игра с правилами, нежели сюжетная игра. Это объясняется целым рядом причин, и прежде всего тем, что многие игры с правилами и, соответственно, предназначенные для них предметы функционируют и в жизни взрослых; эти игры интересны и им. Примерами таких игр могут служить игры в шашки, шахматы, лото, футбол, хоккей. Если взрослый покупает ребенку настольную игру, не известную ему самому, он может прочитать прилагающуюся к ней инструкцию, где изложены правила игры, и поиграть в нее с ребенком. Можно вспомнить и кое-какие игры из собственного детства - четкие правила и многократная повторяемость приводят к тому, что в памяти они сохраняются дольше и яснее.
В сюжетные игры взрослые не играют. Временного отрезка, по крайней мере в 20 лет, достаточно, для того чтобы забыть, что это такое. Если вспомнить свое детство, в памяти всплывают любимые игрушки, в лучшем случае любимые темы игры, но сам процесс игры остается неуловимым. А к куклам и мишкам не прилагается инструкций, как развертывать с ними игру.
Вот и получается, что взрослые если и играют с детьми, то предпочитают игры с правилами, а сюжетная игра остается без внимания. А наибольшее развивающее значение в дошкольном детстве все же имеет сюжетная игра.
Может возникнуть такой вопрос: ведь дети ходят в детский сад, наверное, воспитатели, специально подготовленные для того, чтобы соответствующим образом заниматься с детьми, могут научить их и игре? Однако, кроме того что игре не так-то просто учить, надо принимать во внимание и тот момент, что это деятельность «камерная», а у воспитателя в группе 25-30 детей. Поэтому хорошо, когда и родители подключаются к передаче детям игры.
Назовем специальную, осознанную передачу детям игровой культуры (в отличие от стихийной, традиционной) формированием игры. Теперь мы можем вернуться к вопросу, который возникает у взрослых: а учили ли нас играть? Если и не учили целенаправленно, то это происходило в общении со старшими детьми, с разными играющими группами.
Ценности мира родителей оказались для детей менее значимыми, чем ценности мира кино и компьютерных игр. Родители перестали воспитывать детей в рамках традиционной морали. Они приучают детей к гигиеническим нормам, но не говорят: нельзя убивать людей. Ребенок таких родителей включает телевизор, компьютер и видит как самый «сексапильный», элегантный, «крутой» и высокооплачиваемый актер убивает на экране одного за другим всех врагов и «делает это красиво». И ребенку очень хочется быть таким же красивым и так же красиво убивать. Когда в реальной жизни человек стоит перед выбором: убивать или нет - он не чувствует себя нарушителем закона или заповеди, а наоборот, ощущает удовлетворение, поскольку делает то же самое, что и его кумир. Маленький мальчик, играя в «Doom» или «Quake», подчиняется очень простой идеологии этих игрушек: тебе мешают монстры, и ты должен их убивать. За всем этим лежит парадигма «убивай, и ты решишь все свои проблемы». Следствием этих антигуманных игрушек является перенос виртуальных отношений в реальную жизнь. А виртуальные убийства могут провоцировать реальные. Они могут уменьшить социальный запрет на настоящее убийство. Как действует запрет «не убий»? Убивать - неприятно. А в игрушках убийство, наоборот, - самое приятное занятие.
Естественно, если бы на эти игрушки не было спроса, они и не создавались бы. Продавцы же игрушек не формируют в человеке жажду насилия, они всего лишь ее эксплуатируют. Мышцы человека, например, без использования атрофируются, а при тренировке растут, так и жажда насилия без ее эксплуатации притупляется, а при усиленной «накачке» - возрастает. Ребенок, считающий своими врагами тех, кто над ним посмеивается, унижает его, уже знает, как эту проблему решить, так он много раз решал ее с помощью компьютера. Он находит отцовский револьвер и лечит головную боль гильотиной. Ему никто не объяснил, что существуют другие способы. До настоящего времени никто не создал даже общественных организаций, которые попытались бы решить эту проблему. Очевидно, мало кто осознал факт ее наличия.
Немаловажная проблема, порождаемая компьютерными играми и практически доказанная психологами, - компьютерная «наркомания», зависимость поведения ребенка от компьютерной «наркомании» (проще говоря, от сидения за компьютерными играми). Любая компьютерная игра расслабляет, т.к. в ней нельзя проиграть, и в то же время, как любая праздность - способствует агрессии. Проблема заключена не столько в содержании видеоигр, сколько в самом их факте. Когда ребенок играет в реальную игру, он должен преодолевать себя физически, интеллектуально, подчинять свои действия правилам игры, проявлять чувство товарищества. В виртуальном мире, если что-то не выходит, можно просто выключить компьютер. Есть еще одна проблема: общение реальное, человеческое подменяется в компьютерной игре общением виртуальным, - контакты в таком общении, с одной стороны, безопасны, но с другой - абсолютно безответственны. В реальной жизни виртуальное общение порождает агрессию.
Основной причиной формирования игровой аддикции у современных школьников является индифферентное, порой попустительское отношение родителей к их игровым пристрастиям. Для того, чтобы получить дополнительную информацию о референтном окружении подростков, был проведен опрос среди родителей. На вопрос «Что родители думают об увлеченности компьютерными играми?» 10% опрошенных родителей ответили, что они купят своему ребенку компьютер, как для игры, так и для дальнейшей работы; 12% считают, что компьютер развивает детей; 13% однозначно отметили, что от компьютера больше вреда, чем пользы; 25% считают, что с детьми надо заниматься в различных секциях, а компьютером разрешать пользоваться в «награду», «за заслуги»; 40% родителей понимают, что компьютер может негативно влиять на психику детей, но ребенка нечем дома занять, а другого предложить родители ничего не могут.
2.2 Игры для всей семьи
Развивающие игры - это то, что сейчас известно каждой семье, о чем пишут в журналах и книгах, что показывают в видеороликах и телепередачах. А вот игры-забавы… Знаем ли мы веселые игры для детей? Часто ли в них играем? Включаем ли их в наши семейные праздники? Эти веселые игры-забавы для детей почему-то часто забываются и не так часто встречаются в современных семьях. А жаль. Ведь они не просто создают особую атмосферу семейного праздника, уюта, тепла, эмоциональной поддержки, интересного общения, но и развивают ребенка не хуже «серьезных» развивающих игр. А кроме того поиграть в них так приятно и взрослым, и детям! Именно игры-забавы развивают изобретательность, фантазию, быстроту реакции, гибкость поведения, самостоятельность, умение быстро найти выход из новой ситуации и дают ребенку бодрое веселое жизнерадостное настроение - основу его успешного развития.
Вот как писал о детских играх в 19 веке Егор Арсеньевич Покровский в книге «Детские игры, преимущественно русские. В связи с историей, этнографией, педагогией и гигиеной» (1887 год):
«Есть еще воззрения, практикующиеся относительно воспитания в некоторой части публики и оказывающие немало вредного влияния на успех развития детских игр… В силу этих воззрений, например, быстрые, порывистые движения детей во время игры признаются невозможно грубыми, слишком провинциальными, мужиковатыми; задушевное веселье в играх, к какому способны только дети, о которых сложилась даже поговорка «Радуется как дитя», считается совсем неуместным, неприличным, тривиальным. Простота в одежде, какая требуется большей частью для множества свободных детских игр, считается тоже недозволительной, унижающей ребенка до степени мастерового и т.д., а между тем именно разряженных детей, как кукол, по модному французскому журналу… и нельзя посылать на игру, потому что такая одежда будет мешать и свободно бегать, и бороться и т.д.
В играх таких детей, очевидно, нет радостей. А между тем от абсолютного воздержания от игр посмотрите, какие могу произойти печальные последствия: дети в таком случае не научаются, играя, множеству приемов, нужных и полезных в жизни, не научаются разумным отношениям к себе подобным, а в конце концов нередко выходят странными, неумелыми, зачастую возбуждающими только смех и глумление начет себя. Верно говорят, что «тот скорее обрежется ножом, кто с детства не выучился с ним обращаться…» Рядом с этим замечанием припомним язвительную насмешку еще древнего Корнсада, выразившего ту мысль, что сыновья богатых родителей ничего не умеют путём делать, кроме езды верхом, да и это потому, что только лошади им не льстят, а, наоборот, тотчас же сбрасывают их, если они не постигнут искусства езды. Глубокий смысл этой насмешки вполне сохранился и до наших дней
Относительно немного есть игр, которые рассчитаны на одиночное занятие, наоборот, большинство игр требует соучастия большего или меньшего количества других детей. В этом распределении игр, без сомнения, кроется та цель, чтобы с помощью их, с одной стороны, лучше приучить детей к общению между собой, взаимным услугам, взаимному сохранению своих интересов; с другой - приучить к возбуждению соревнования, взаимной критики, признания достоинства или недостатков, поощрения тех, кто показал в игре большей ловкости, искусства, достоинства, и наоборот, порицания тех, кто так или иначе сплоховал в игре.
Нередко здесь хорошо одаренный ребенок ведет за собой менее способного, один другому помогает совершенствоваться, а в конце концов все друг другу помогают; но вместе с тем все, в сущности, остаются в одинаковых правах…В конце концов все это ведет детей к ближайшему взаимному общению, единению и содружественной работе…
Никакой семейный кружок, никакая школа ничего подобного не может дать, а между тем в играх это достигается так легко и просто»
Играть можно и в маленькой группе, и в семье, и в большой компании детей и взрослых.
Игра «Дергачи»
Выбирается «водырь» (сейчас мы называем его «водящий», а дети даже сейчас часто говорят по-старинке с ударением на первом слоге - «вОда»). Водырю завязываются глаза.
Остальные участники игры - игроки. В этой игре они называются «дергальщики».
Правило игры: игрокам запрещается сходить со своего места. При нарушении этого правила игрок становится «водырем».
Ход игры: Водырь стоит в центре комнаты с завязанными глазами. Игроки заходят в комнату и садятся около стен. Водырь начинает ходить по комнате.
Игроки привлекают внимание водыря, «дёргают» его. Например, говорят «Дёрг-дёрг» или шуршат ногами по полу или шуршат своей одеждой по очереди. Вот кто-то дернул водыря за подол. И тут же с другой стороны зашептали: «Дёрг-дерг», а после этого новый звук - кто-то хлопает по коленям. Водырю нужно угадать, кто его дернул (то есть сказал или хлопнул или издал какой-то звук). Если он угадал, то он передает свою роль дергальщику. Тогда дергальщик, которого разгадали, становится водырем в новой игре.
Задача игроков - путать водыря, чтобы он не мог догадаться, кто это. Поэтому они могут говорить не своим голосом - писклявым или наоборот басом и т.д.
Игра «Жмурки у стены»
Очень веселая и забавная игра. Такая веселая игра очень хороша в Новый год! Ведь она проводится со свечой и в темноте. И несет незабываемые впечатления, смех и радость. Кроме того, детям так нравится игра с тенями и придумывание своих вариантов о том, как можно «провести» ведущего игры. Кем только они не наряжаются! А как смеются, когда их перепутали с … их мамой или папой!!!
Вот как играют в эту старинную игру. В «жмурках у стены» ведущему не завязывают глаза, наоборот, ему потребуется очень внимательно смотреть «в оба глаза».
Вам понадобится светлая стена (это может быть стена в коридоре или в комнате). Если у Вас стены темные, то можно повесить простыню. На расстоянии от стены ставится столик или стул с горящей свечой. Между свечой и стеной ставится стул для водящего.
Игроки будут проходить мимо свечи за спиной водящего так, чтобы их тень появилась на стене. Игроки по очереди медленно идут вдоль стены, а водящий должен угадать по тени, кто это прошел.
Все игроки стараются запутать водящего. Они могут закутаться в плащ, надеть чужую шляпу, идти присев к полу или наоборот идти на цыпочках, вытянуть шею или втянуть ее, сгорбиться, хромать, согнуться в три погибели, перепутать-переплести руки или ноги, идти парой и т.д. Задача игрока - придумать, как запутать водящего и как пройти так, чтобы тебя не узнали.
Водящему запрещено поворачивать голову назад и при угадывании смотреть на человека, а не на тень. Если водящий ошибся, то платит фант (выполняет задание - рассказывает шутку, поет куплет песни, поздравляет всех и т.д.). Водящего сменяют, когда он угадал кого-то из игроков или когда все прошли.
Для игры советую подготовить необходимые простые предметы, в которые можно наряжаться - старую простыню, в которую можно закутаться, берет или шляпу, маску, шарф, картонную коробку, элементы костюма типа ушей зайца и т.д. А можно сделать проще - придумывать свой «костюм» для игры всем вместе и разрешить при этом пользоваться всем содержимым шкафа.
Игра «Чет-нечет»
Отличная игра для того, чтобы поделить гостинцы или маленькие сюрпризы для гостей.
Подготовьте заранее небольшие сюрпризы - конфеты, наклейки, маленькие календарики или картинки, значки или открытки, игрушки, карандашики, печенье, вафли и т.д. Можно попросить всех гостей захватить с собой немного сюрпризов и воспользоваться ими для общей игры.
Итак, собрав все принесенные и собранные Вами сюрпризы, начинаем их делить на кучки. Кучки будут разные - в каких-то кучках четное количество гостинцев, а в каких-то нечетное. Кучки накрывают сверху непрозрачными платками. Это старинный вариант. А сейчас мы просто можем положить гостинцы в непрозрачные пакетики - и тогда платки не нужны.
Начинаем разыгрывать гостинцы. Первый игрок показывает рукой на одну из кучек и спрашивает: «Чет или нечет?». Второй игрок отвечает или «чет» или «нечет». Подсчитываем подарки в этой кучке. Если второй игрок угадал, то он забирает себе кучку гостинцев и задает вопрос третьему игроку (по цепочке): «Чет или нечет?». Третий отвечает и т.д. В этой игре малыши не только получат подарки-сюрпризы, но и с удовольствием научатся считать гостинцы:).
Игра «Охлопок»
Очень простая игра. Все становятся в кружок и бросают вверх кусок ваты (необходимо его распушить, рулончик ваты бросать бесполезно - не полетит. Задача в том, чтобы не дать вате упасть. Тот игрок, возле кого охлопок упадет, платит фант (поет песню, кукарекает, читает стихотворение и т.д.). Поэтому все стараются побыстрее отдуть охлопок от себя к соседу. Охлопок летает то выше, то ниже, поэтому игроки то приседают, то встают на цыпочки, то наклоняются. Обычно получается очень смешная картинка.
Если играющих мало, то игра проводится за столом. Подбрасывают охлопок, а руки держат под столом. Рядом с кем охлопок «приземлился», тот и платит штраф - фант.
Игра «Крылышко»
Выбирается водящий. Остальные участники игры - игроки.
Игроки сидят за столом и под столом по кругу передают друг другу какой-нибудь предмет, привязанный к нитке. При этом приговаривают:
Ах, крылышко, торопись,
Не запнись и не сорвись,
Не гляди из-под стола,
А то будет беда.
Передавать предмет на нитке надо так, чтобы водящий не догадался, у кого сейчас «крылышко». Поэтому игроки, даже не имея крылышка, делают вид, что его передают, перемигиваются друг с другом и всячески пытаются запутать водящего.
На последнее слово в тексте (это слово «беда») «крылышко» останавливается у одного из игроков. Задача водящего угадать, у кого находится крылышко, где оно остановилось.
Если он отгадал, то этот игрок с крылышком в руках в следующей игре становится водящим. Если же нет, то водящий платит фант. Выкуп фанта - песня, пляска, загадка, поздравление или фокус.
Важно при передаче предмета на нитке нитку не порвать. Кто порвал ниточку тоже платит фант.
Игра «Птицы летают»
Все игроки сидят в кругу за столом. Одна рука находится на столе. Ведущий игру начинает рассказ:
«Я много путешествовал по разным странам. И пришел к такому замечательному выводу: все живые существа, покрытые перьями, летают. Все птицы летают». На последних словах ведущий поднимает указательный палец руки вверх и все повторяют за ним. Сообщается правило игры: если это птица, и она летает, то надо поднять указательный палец вверх. Дальше ведущий продолжает: «И утки летают (водящий и игроки на каждую правильную фразу поднимают палец вверх), и гуси летают, и синицы летают. И львы летают» Многие игроки автоматически поднимут пальцы вверх. И ошибутся.
Игру надо проводить в быстром темпе, чередуя птиц, зверей, рыб, насекомых (они тоже летают, но ведь они не птицы, и потому не надо поднимать палец), летающие предметы - осенние листья, стрела (поднимать палец не нужно, ведь это не птица)
Все, кто ошибся, в конце игры платят фанты - выполняют простые задания.
Игра «Тяни-пускай»
Очень простая и очень веселая игра на внимание, в которой даже взрослые часто ошибаются и смеются от этого. Она очень забавная и красивая. Вам понадобятся широкие атласные ленты длиной примерно метр. Сколько в игре игроков - столько Вам нужно лент.
Ведущий игры становится в центр комнаты, а вокруг него на стульях сидят игроки. Стулья поставлены в кружок. Водящий в центре круга держит все ленточки. Он подает второй конец ленты каждому игроку. Ленты лучами солнышка идут от него к игрокам.
Ведущий в быстром темпе говорит то «Тяни», то «Пускай». А в чем же «изюминка» этой веселой игры? А в том, что на слово «тяни» надо ленту отпустить. А вот на слово «пускай» надо ленту, наоборот натянуть! Ошибок будет много!
В этой игре за ошибки можно собирать фанты. А можно наоборот - играть на победителя, который получит маленький приз за то, что не ошибся.
Игра «Квартиры менять»
Все сидят на стульях. Водящий кричит: «Квартиры менять! Квартиры менять!». На эти слова все вскакивают со стульев и ищут себе новое место. А поскольку водящий уже занял одно место, то кому-то места может не хватить. Вот все и спешат, бегут, торопятся. Кто не успел занять место - платит фант. Как только фант выплачен, сразу же (пока все еще не успели собраться с мыслями) звучит новая команда «Квартиры менять! Квартиры менять!» Игра проводится в быстром темпе.
Игра «Тарелка»
Игроки стоят или сидят в кругу. Каждый игрок называет себя именем какого-то животного. Например, «Я заяц». «А я лиса» и т.д. Когда все запомнили новые имена друг друга, начинается игра.
Возьмите деревянную (старинный вариант) или пластмассовую тарелку или миску (современный вариант) и сильно крутаните ее, чтобы она завертелась (Вместо тарелки можно использовать и многие другие современные предметы, например, рулончик канцелярского скотча. Главное, чтобы предмет можно было закрутить)
Как закрутили тарелку, сразу же выкрикивайте имя одного из игроков. Например: «Заяц, лови!». Зайцу надо успеть перехватить крутящуюся тарелку, пока она не упала. Теперь заяц закручивает тарелку и зовет другого игрока: «Медведь, лови!» и т.д.
В этой игре развивается быстрота реакции, всем игрокам нужно быть очень проворными, внимательными и хваткими.
Тот, кто не успел схватить тарелку, платит фант.
Игра «Корчага»
Водящий в игре - это корчага. Его накрывают сверху платком и сажают в центре комнаты.
Выбирается старший игрок, который в тайне от корчаги всем остальным игрокам дает названия. Например, названия цветов: «Ты будешь ромашкой. А ты - розой. А ты - незабудкой».
Старший игрок снимает платок с корчаги и спрашивает: «Кто держал?» Если водящий угадает, кто его коснулся, то угаданный игрок становится корчагой в следующей игре. Если же он не угадал, то придется ему еще побыть в роли корчаг
Игры - загадки, ребусы, шарады, каламбуры.
Такие игры также были известны уже давно и являются старинными. Играли в них на фанты. Не отгадаешь - плати фант, весели всех. Можно играть и по-другому - на победителя, отгадавшего наибольшее число задачек. Вот несколько заданий 19 века:
Почему курица скорее съест порцию овса, чем лошадь? (Потому что курица не ест лошадей)
Может ли быть чтобы собаки вбежали в комнату и весь пол изъели? (каламбур: изъели = из ели). Ответ: Может быть, если пол из ели.
. «На первом охотно бывают молодые девицы; второе для девиц не нужно, но для мальчиков необходимо при многих играх. На целое приятно выйти из душной комнаты» (Ответ на шараду: бал+кон=балкон) Другие возможные шарады, которые Вы легко сможете по аналогии сочинить сами: ком+ пас=компас. Пар+ ад=парад. Град+ус=градус. Лов+кость=ловкость. Воз+дух=воздух.
Заключение
игровой культура детский семья
Анализ феномена игры в общественной и педагогической культуре на рубеже ХХ и XXI вв. подтверждает предположение о том, что игра претерпевает существенные и сущностные изменения, она становится другой, меняя привычные и апробированные формы своего бытия. Постепенно утрачивается развивающая функция детской игры. Это явление связано с тем, что к игре педагоги обращаются уже не ради развития или совершенствования каких-либо качеств личности, имеющегося социального опыта, а ради стремления большей части молодежи удовлетворить свои гедонистические потребности. Гедонистическая функция игры превалирует над такими, как коммуникативная, корректирующая, ориентирующая, организующая, регулирующая и др., стимулирующими включение молодежи в социально полезные виды деятельности. Гедонизация игры пропагандируется средствами массовой информации, усиливающими не только узкоэгоистический индивидуализм игровых форм, но и жажду азартных состязаний, которые становятся все более популярными.
Современная постиндустриальная эпоха создала новые игровые формы, заимствованные преимущественно в других странах и культурах, и потому не гармонирующие с традициями русской национальной культуры. Игровые формы все более откровенно приобретают массовый, зрелищный характер, ориентированный на заражение высоким уровнем эмоциональности, гедонизацию и азарт. Каждая из таких новых игровых форм привносит свою игровую атмосферу, чуждую традиционной отечественной игровой культуре. В играх человек ориентирован не на строгое соблюдение правил, а на установление корпоративных связей, дающих уверенность в победе за счет других. Развивающаяся индустрия игр и развлечений подпитывает тенденцию гедонизации игры.
Гедонизация игры порождает противоречия между естественной природой игры и искусственно насаждаемыми извне правилами; между присущей игре свободой и необходимостью подчиняться иным, чем в реальной жизни, стандартам и нормативам поведения; между собственным желанием игрока действовать согласно моральным нормам и установкам и искусственно созданной ситуацией, вызывающей стремление действовать вопреки всем правилам. Таким образом, можно с полным основанием утверждать о явном кризисе современной игры и игровой культуры, ведущем к вырождению собственно игры и подмене ее игровым суррогатом, чуждым традициям и ценностям отечественной культуры. Возрастающая гедонистическая направленность игровой культуры требует изменения политики государства по отношению к культуре в целом. Сейчас, как никогда прежде, остро стоит проблема пропаганды разнообразных игровых форм, ориентированных на развитие интеллектуального и творческого потенциала российской молодежи, реализации ее природных способностей и задатков. Создаваемая ныне новая игровая культура не должна зиждиться на бездумном, примитивном копировании зарубежных аналогов, - от современной науки и практики требуется использование собственных, апробированных этнокультурным опытом, игровых технологий, отвечающих интересам и потребностям подрастающего поколения, равно как и интересам русской национальной культуры.
Анализ современной детской игровой культуры показывает, что ее все чаще сопровождает явление риска. Риск становится атрибутом социальной жизни и ему в одинаковой мере подвержены все социальные группы людей. Детское сообщество и жизнь, которой оно живет, тоже сращены с риском, но этот риск трансформирован, преобразован в средство, доставляющее наслаждение от щекочущих нервы стрессов и выброса адреналина. Нагнетание стресса - обратная сторона "стоимости комфорта", однако и эту, обратную сторону игры, молодые люди способны принимать
как наслаждение. Отсюда вывод: чем выше стресс от риска, тем разнообразнее потребление подобных игровых шоу, чем "запредельнее" стресс, тем изощреннее содержание предлагаемых испытаний, тем выше потребность в разнообразии состязаний, связанных с риском.
В настоящее время в связи с недостаточностью традиционной передачи специальное формирование игровой деятельности взрослыми становится более необходимым, а современная педагогика уже располагает представлениями о том, как это делать, и может предложить родителям некоторые «алгоритмы» действия.
Самыми значимыми альтернативными источниками для детей сегодня являются компьютерные игры, шоу-бизнес и ТВ. Ценности, которые проповедуют компьютерные игры и СМИ, формируются продюсерами, режиссерами, медиа-магнатами, сценаристами компьютерных игр. Они искусственны, поскольку существуют лишь в воображении авторов, и в соответствии с этими ценностями принимают решения только персонажи игр и фильмов.
Ценности мира родителей оказались для детей менее значимыми, чем ценности мира кино и компьютерных игр. Родители перестали воспитывать детей в рамках традиционной морали.
Список использованных источников и литературы
1. Анохина Т. Как организовать современную предметно-развивающую среду [Текст] /Т. Анохина // Дошкольное воспитание. - 1999. - №5. - С. 32 - 34.
Божович Л.И., Личность и ее формирование в детском возрасте [Текст] /Л.И. Божович. - М.: Просвещение, 1968. - 464 с.
Венгер Л.А., Сюжетно-ролевая игра и психическое развитие ребенка [Текст] /Л.А. Венгер // Игра и развитие личности дошкольника: Сб. науч. тр. - М.:Педагогика, 1990. - С. 27-34.
Воспитание детей раннего возраста в условиях семьи и детского сада. Сборник статей и документов [Текст] /Под ред. Т.И. Оверчук. - С-Пб.: «ДЕТСТВО»
Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка [Текст] /Л.С. Выгодский // Вопросы психологии. -1966. - №6. - С. 27-36.
Гаспарова Е. Ведущая деятельность дошкольного возраста [Текст] /Е. Гаспарова // Дошкольное воспитание. - 1987. - №7. - С. 45-50.
Игрушки для развития детей раннего возраста: Предметно-методический комплект для занятий и игр с детьми раннего возраста /Доронова Т.Н., Доронов С.Г. - М: Детям XXI века, 2005. - 62 с.
Калиниченко А.В. Развитие игровой деятельности дошкольников [Текст]: Методическое пособие / А.В. Калиниченко, Ю.В. Микляева, В.Н. Сидоренко. - М.: Айрис-пресс, 2004. - 112 с. - (Дошкольное воспитание и развитие).
Кроха: Пособие по воспитанию, обучению и развитию детей до трех лет: Учеб. - метод. пособие для дошк. образоват. учреждений и семейн. воспитания [Текст] / Г.Г. Григорьева и др. - М.: Просвещение, 2003. - 253 с.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность [Текст]/А.Н. Леонтьев. - М.:Педагогика, 1975. - 361 с.
Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры [Текст] А.Н. Леонтьев // Избранные психологические произведения: В 2 т. - М., 1983. - Т. 1. - С. 57-67.
Михайленко Н.Я. Педагогические принципы организации сюжетной игры [Текст] /Н.Я. Михайленко // Дошкольное воспитание. - 1989. - №4. - С. 27-32.
Новоселова С. Развивающая предметная среда [Текст]: Методические рекомендации по проектированию вариативных дизайн - проектов развивающей предметной среды в детских садах и учебно-воспитательных комплексах /С. Новоселова. - М.: Просвещение, 2001. - 89 с.
Педагогика [Текст]: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / [В.В. Воронов и др.]; под редакцией П.И. Пидкасистого. - 3-е издание, дополненнное и переработанное. - Москва: Педагогическое общество России, 2000. - 638 с.
Педагогическая энциклопедия [Текст]. - М., 1965. - С. 158-159.
Петровский В.А. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении [Текст]/В.А. Петровскиий, Л.М. Кларина, Л.А. Смывина, Л.П. Стрелкова. - М.: Просвещение, 1993
Подласый И.П. Педагогика [Текст]: учебное пособие для вузов / И.П. Подласый. - М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1996. - 630, с.: ил.
Растем играя: сред, и ст. дошк. возраст: Пособие для воспитателей и родителей. [Текст] / В.А. Недоспасова. - 3-е изд. - М.: Просвещение, 2004. - 98 с.
Репринцева, Е.А. Игра в образовании ребенка: от прошлого к настоящему. - Курск, 2004;
Репринцева, Е.А. Тревожные тенденции и векторы надежды (О статусе игры в практике современного профессионального образования) // Alma mater. -2005. - №6. - С. 6-3;
Репринцева, Е.А. Педагогика игры: Теория. История. Практика. - Курск, 2005 и др.
Эльконин Д.Б. Психология игры [Текст]/Д.Б. Эльконин. - М.: Владос, 1999. - 360 с.
Первым этапом развития игровой деятельности являетсяОзнакомительная игра. По мотиву, заданному ребёнку взрослым с помощью предмета игрушки, она представляет собой предметно-игровую деятельность. Её содержание составляют действия манипуляции, осуществляемые в процессе обследования предмета. Эта деятельность младенца весьма скор меняет своё содержание: обследование направленно на выявление особенностей предмета- игрушки и потому перерастает в ориентированные действия- операции.
Следующий этап игровой деятельности получил названиеОтобразительной игры в которой отдельные предметно- специфические операции переходят в ранг действии, направленных на выявление специфических свойств предмета и на достижение с помощью данного предмета определённого эффекта. Это кульминационный момент развития психологического содержание игры в раннем детстве. Именно он создаёт необходимую почву для формирования у ребёнка соответствующей предметной деятельности.
На рубеже первого и второго годов жизни ребёнка развитие игры и предметной деятельности смыкается и одновременно расходится. Теперь же различия начинают проявляться и в способах действий ¾ наступает следующий этап в развитии игры: она становится сюжетно - отобразительной. Меняется и ее психологическое содержание: действия ребенка, оставаясь предметно опосредованными, имитируют в условной форме использование предмета по назначению. Так постепенно заражаются предпосылки сюжетно-ролевой игры.
На данном этапе развития игры слово и дело смыкаются, а ролевое поведение становится моделью осмысленных детьми отношений между людьми. Наступает этап собственно-ролевой игры, в которой играющие моделируют знакомые им трудовые и общественные отношения людей.
Научные представление о поэтапном развитии игровой деятельности даёт возможность выработать более чёткий, систематизированные рекомендации по руководству игровой деятельностью детей в различных возрастных группах.
Чтобы добиться игры подлинной, эмоционально насыщенной, включающей интеллектуальное решение игровой задачи, педагогу необходимо комплексно руководить формированием, а именно: целенаправленно обогащать тактический опыт ребенка, постепенно переводя его в условный игровой план, во время самостоятельных игр побуждать дошкольника к творческому отражению действительности.
Кроме того, хорошее игро - действенное средство коррекции нарушений в эмоциональной сфере детей, воспитывающиеся в неблагоприятных семьях.
Эмоции цементируют игру, делают её увлекательной, создают благоприятный климат для взаимоотношений, повышают тонус, который необходим каждому ребёнку доля его душевного комфорта, а это, в свою очередь, становится условием восприимчивости дошкольника к воспитательным действиям и совместной со сверстниками деятельности.
Игра динамична там, где руководство направлено на поэтапное её формирование, с учётом тех факторов, которые обеспечивают своевременное развитие игровой деятельности на всех возрастных ступенях. Здесь очень важно опираться на личный опыт ребёнка. Сформированные на его основе игровые действия приобретают особую эмоциональную окраску. В противном случае обучение игре становится механическим.
Все компоненты комплексного руководства формирования игры взаимосвязаны и одинаково важны при работе с детьми раннего возраста.
По мере взросления детей меняется и организация их практического опыта, который направлен на активное познание реальных взаимоотношений людей в процессе совместной деятельности. В связи с этим обновляется содержание обучающих игр и условия предметно- игровой среды. Смещается акцент активизирующего общения взрослого с детьми: оно становится деловым, направленным на достижение совместных целей. Взрослые, выступают в роли одного из участников игры, побуждая детей к совместным обсуждениям, высказываниям, спорам, беседам, способствуют коллективному решению игровых задач, в которых отражается совместная общественно-трудовая деятельность людей.
И так, сформированности игровой деятельности создаёт необходимые психологические условия и благоприятную почву для всестороннего развития ребенка. Всестороннее воспитания людей с учетом их возрастных особенностей требует систематизации используемых в практике игр, установление связей между разными формами самостоятельной игровой и не игровой деятельности, протекающий в игровой форме. Как известно, любая деятельность определяется её мотивом, то есть, тем, на что эта деятельность направлена. Игра является деятельностью, мотив которой лежит в ней самой. Это означает, что ребёнок играет по тому, что ему хочется играть, а не и ради получения како гота конкретного результата, что типично для бытовой, трудовой и любой другой продуктивной деятельности.
Игра, с одной стороны, создаёт зону ближайшего развития ребёнка, а потому является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте. Это связанно с тем, что в ней зарождаются новые, более прогрессивные виды деятельности и формирование умения действовать коллективно, творчески, произвольно управлять своим поведением. С другой стороны, её содержание питают продуктивные виды деятельности и постоянно расширяющиеся жизненный опыт детей.
Развитие ребёнка в игре происходит, прежде всего, за счёт разнообразной направленности её содержания. Есть игры, прямо нацеленные на физическое воспитание (подвижные) , эстетическое (музыкальные) , умственное (дидактические и сюжетные). Многие из них в то же время способствуют нравственному воспитанию (сюжетно-ролевые, игры-драматизации, подвижные и др.).
Возрастная психология изучает две большие группы игр, которые отличаются мерой непосредственного участия взрослого, а также разными формами детской активности.
Первая группа - это игры, где взрослый принимает косвенное участие в их подготовке и проведении. Активность детей (при условии сформированности определённого уровня игровых действий и умений) имеет инициативный, творческий характер - ребята способны самостоятельно поставить игровую цель, развить замысел игры и найти нужные способы решения игровых задач. В самостоятельных играх создаются условия для проявления детьми инициативы, которая всегда свидетельствует об определенном уровне развития интеллекта.
Игры этой группы, к которым можно отнести сюжетные и познавательные, особенно ценны своей развивающей функцией, имеющей большое значение для общего психического развития каждого ребёнка.
Вторая группа - это различные обучающие игры, в которых взрослый, сообщая ребенку правила игры или объясняя конструкцию игрушки, даёт фиксированную программу действий для достижения определённого результата. В этих играх обычно решаются конкретные задачи воспитания и обучения; они направленные на усвоение определённого программного материала и правил, которым должны следовать играющие. Важны обучающие игры также для нравственного - эстетического воспитания дошкольников.
Активность детей в обучении играм носит в основном репродуктивный характер: дети, решая игровые задачи с данной программой действий, лишь воспроизводят способы их осуществления. На основе сформированности и умения детей могут затевать самостоятельные игры, в которых будет больше элементов творчества.
В группе игр с фиксированной программой действия относятся подвижные, дидактические, музыкальные, игры - драматизации, игры- развлечения.
Кроме собственно игр следует сказать о так называемой не игровой деятельности, протекающей не в игровой форме. Это могут быть особым образом организованные начальные формы детского труда, некоторые виды изобразительной деятельности, ознакомление с окружающем на прогулке и т. д.
Своевременное и правильное применение различных игр в воспитательной практике обеспечивает решение задач поставленных «программой воспитания и обучении в д /с» в наиболее приемлемой для детей форме. Нельзя не отметить, что игры имеют существенное преимущество перед специально организованными занятиями в том плане, что в них складываются более благоприятные условия для проявления активного отражения в детской самостоятельной деятельности общественно сложившегося опыта.
Поиск ответов на возникшие игровые проблемы повышает познавательную активность детей и реальной жизни. Достигнутые в игре процессы психического развития ребёнка существенно влияют на возможности его систематического обучения на занятиях, способствуют совершенствованию его реальной нравственно- эстетической позиции среди сверстников и взрослых.
Прогрессивное, развивающие значение игры состоит не только в реализации возможностей всестороннего развития ребенка, но и в том, что она способствует расширению сферы их интересов, возникновению потребности в занятиях становлению мотива новой деятельности- учебной, что является одним из важнейших факторов психологической готовности ребёнка к обучению в школе.
Попытки разгадать «тайну» происхождения игры предпринимались учеными разных научных направлений на протяжении не одной сотни лет. Диапазон предложенных ответов об истоках появления игры очень широк.
Проблема игры, по одной из концепций, возникла как слагаемое проблемы свободного времени и досуга людей в силу многих тенденций религиозного, социально-экономического и культурного развития общества. В древнем мире игры были средоточием общественной жизни, им придавалось религиозно - политическое значение. Древние греки считали, что боги покровительствуют игрокам, и поэтому Ф. Шиллер, к примеру, утверждал, что античные игры божественны и могут служить идеалом любых по следующих видов досуга человека. В Древнем Китае праздничные игры открывал император и сам в них участвовал.
В советское время сохранение и развитие традиций игровой культуры народа, весьма деформированных тоталитарным режимом, начиналось с практики летних загородных лагерей, хранивших игровое богатство общества [Кукушин В.С., 2006].
Понятие об "игре" вообще имеет некоторую разницу у разных народов. Так, у древних греков слово "игра" означало собою действия, свойственные детям, выражая главным образом то, что у нас теперь называется "предаваться ребячеству". У евреев слову «игра» соответствовало понятие о шутке и смехе. У римлян «ludo» означало радость, веселье. По санскритски «кляда» означало игру, радость. У немцев древнегерманское слово «spilan» означало легкое, плавное движение, наподобие качания маятника, доставлявшее при этом большое удовольствие. Впоследствии на всех европейских языках словом "игра" стали обозначать обширный круг действий человеческих, - с одной стороны, не претендующих на тяжелую работу, с другой - доставляющих людям веселье и удовольствие. Таким образом, в этот многообъемлющий круг, соответственно современным понятиям, стало входить все, начиная от детской игры в солдатики до трагического воспроизведения героев на сцене театра, от детской игры на орехи до биржевой игры на червонцы, от беганья на палочке верхом до высшего искусства скрипача и т.д. [Эльконин Д. Б.,1978].
В современной психологии игра рассматривается как:
1. Особое отношение личности к окружающему миру.
2. Особая деятельность ребенка, которая изменяется и развертывается как его субъективная деятельность;
3. Социально заданный, навязанный ребенку и усвоенный им вид деятельности (или отношение к миру);
5. Деятельность, в ходе которой происходит развитие психики ребенка;
6. Социально-педагогическая форма организации всей детской жизни [Аникеева Н.П.,1989].
Хорошо выделил особенности игры нидерландский философ, историк, исследователь культуры Й. Хейзинга:
1. Всякая игра есть прежде всего свободная деятельность. Игра по приказу уже не является игрой. В крайнем случае она может быть некой навязанной имитацией, воспроизведением игры. Уже благодаря свободному характеру игра выходит за рамки природного процесса. Она присоединяется к нему, располагается поверх него как украшение.
2. Игра не есть «обыденная» жизнь и жизнь как таковая. Она скорее выход из рамок этой жизни во временную сферу деятельности. Даже малый ребенок знает, что играет лишь «как будто» вправду, что все «понарошку». Не будучи «обыденной» жизнью, игра лежит за рамками процесса непосредственного удовлетворения нужд и страстей, прерывает этот процесс. Она вклинивается в него как временное действие, которое протекает внутри себя самого и совершается ради удовлетворения, приносимого самим совершением действия.
3. Третья отличительная особенность игры заключается в том, что игра обособляется от «обыденной» жизни местом действия и продолжительностью. Она «разыгрывается» в определенных рамках пространства и времени. Ее течение и смысл заключены в ней самой. Игра начинается и в определенный момент заканчивается. Она сыграна. Пока она происходит, в ней царит движение, прямое и попятное, подъем и спад, чередование, завязка и развязка.
4. Игре свойственно эмоциональное и волевое напряжение. Напряжение вызывается неуверенностью, неустойчивостью, неким шансом или возможностью. Чтобы нечто «удалось», требуются усилия. Напряжение присутствует уже в хватательных движениях грудного младенца, у котенка, гоняющего катушку ниток, у играющей в мяч маленькой девочки. Оно преобладает в индивидуальных играх на ловкость и сообразительность - головоломке, мозаике, пасьянсе, стрельбе в мишень, - и значение его возрастает по мере того, как игра приобретает все более соревновательный характер. В азартной игре и в спортивном состязании он достигает крайней точки. Напряжение игры подвергает проверке играющего: его физическую силу, выдержку и упорство, находчивость, удаль и отвагу, выносливость, а вместе с тем и духовные силы играющего, коль скоро он, одержимый пламенным желанием выиграть.
5. У каждой игры свои правила. Они диктуют, что будет иметь силу внутри отграниченного игрой временного мирка. Правила игры обязательны и не подлежат сомнению. Стоит нарушить правила, и все здание игры рушится. Игра перестает существовать. Свисток спортивного судьи разрушает чары и временно восстанавливает в правах «обыденный мир».
6. Исключительность и обособленность игры проявляется самым характерным образом в таинственности, которой игра любит себя окружать. Уже маленькие дети повышают заманчивость своих игр, делая из них «секрет» - «это игра для нас, а не для других».
7. Одной из особенностей игровой деятельности является наличие явления «заигрывания», когда ребенок или взрослый человек не могут вырваться из «плена» игры. Явление, свойственное, очевидно, только игровой деятельности. За исключением, возможно, высочайшей увлеченности творческой научной или художественной деятельностью. Так, в начале игры можно оборвать игровую деятельность ребенка, ребенок легко выходит из игровой ситуации. Но если игра продолжается достаточно долго, «вывести» ребенка из состояния игры бывает подчас весьма трудно: ребенок так «заигрался», что стал терять ощущение реальности. Его невозможно отвлечь от игры, уложить спать и т.д.; он нервничает, капризничает, он перевозбужден.
8. Игра порождает игровые ассоциации людей: дворовые команды, клубы, неформальные объединения болельщиков и т.д. и т.п. Объединяющее партнеров по игре чувство, что они пребывают в некоем исключительном положении, вместе делают нечто важное, вместе обособляются от прочих, выходят за рамки всеобщих норм жизни, - это чувство сохраняет свою силу далеко за пределами игрового времени.
Как видим из этих восьми выделенных особенностей игровой деятельности, игра стоит обособленно от всех других видов человеческой деятельности [Хейзинга Й. Homo ludens,1992].
Игра, как и любая деятельность, имеет свою структуру.
Структурные компоненты игры: сюжет, роль, игровые действия, правила, игровое употребление предметов (замещение), реальные (партнерские) отношения между играющими детьми.
Сюжет игры- это та область действительности, которая воспроизводится детьми. Действительность, в которой живет и с которой сталкивается ребенок, может быть условно разделена на дне взаимосвязанные, но вместе с тем различные сферы. Первая - сфера предметов (вещей) как природных, так и созданных руками человека; вторая- сфера деятельности людей, сфера их груда и отношений между ними. Так как в реальной действительности они переплетены, а конкретная деятельность людей, их отношения в социальном и предметном мире чрезвычайно разнообразны, то и сюжеты детских игр разнообразны и изменчивы. Они изменяются в зависимости от конкретных условий жизни, от вхождения ребенка во все более широкий круг общения, вместе с расширением его кругозора. А. П. Усова считает, что развитие сюжета игр идет от выполнения ролевых действий к ролям-образам (от отобразительных действий к изобразительным) [ А. П. Усова, 2005].
Н. Я. Михайленко выделяет сюжеты трех степеней сложности:
а) сюжет с единственным персонажем, с определенными предметами в одной или нескольких ситуациях;
б) сюжеты с несколькими персонажами, набором соответствующих действий, через последовательность которых дети включены в общую ситуацию;
и) сюжеты, в которых связь между персонажами проявляется в отношениях между ними;
Логика развития сюжетов детских игр, по ее мнению, такова:
а) одноперсонажные (предпосылочные, усеченные), характеризующиеся действием единственного персонажа;
б) многоперсонажные, характеризующиеся действиями нескольких персонажей;
в) многотемные, характеризующиеся не только набором действий персонажей, но и взаимоотношениями между ними [ Н. Я. Михайленко, 2000].
Второй структурный компонент игры - роль- центральная ее единица, объединяющая все остальные компоненты. Именно и роли представлены в единстве аффективно-мотивационная и операционно-техническая стороны деятельности. Как показывают исследования, между ролью и характером соответствующих действий ребенка имеется тесная функциональная взаимосвязь и противоречивое единство. Чем меньше материала входит в игровые действия, тем глубже отражены в игре смысл, задача и система отношений воссоздаваемой деятельности взрослых; чем конкретнее и более развернуты игровые действия, тем больше выступает конкретно-предметное содержание воссоздаваемой деятельности. Роль воспроизводит определенную социальную позицию, которая выражается в системе игровых действий, выполняемых с помощью игровых предметов и моделирующих социальные отношения.
Н. Я. Михайленко выделила генетические этапы становления роли в детской игре:
а) воспроизведение отдельных игровых действий, заданных сюжетом и объединение их общим названием («кормить куклу»);
б) воспроизведение ряда игровых действий с называнием лица, действия которого воспроизводятся (начало выделения «другого»);
в) воспроизведение взаимоотношений между двумя или несколькими действующими лицами (реализация отношений управления и подчинения) [Н. Я. Михайленко, 2000].
В ходе этих этапов у детей формируется способность дифференцировать себя и другого, происходит отделение себя от персонажа игры, складывается механизм ролевого поведения.
Роль неразрывно связана с правилом,в обобщенном виде представляющим сценарий, последовательность и средства ее выполнения. В зарубежной психологии господствует точка зрения, согласно которой игра - свободная от ограничений и запретов деятельность. По мнению же Л. С. Выготского, игра, напротив, изначально регламентирована логикой социальных отношений, воплощенной в правиле, и поэтому является школой произвольности, воли и морали. На первом этапе, считает ученый, ребенок создает мнимую ситуацию по скрытым правилам. В дальнейшем доминирует правило, мнимая ситуация становится скрытой. При этом чем жестче правило, тем больше оно регулирует деятельность ребенка [ Л.С. Выготский, 2011].5 ел Педагогика, - 2005 год -
Д. Б. Эльконин выделяет четыре стадии в развитии способности ребенка подчинять свои действия правилу:
1.Правила не выделяются ребенком и не выполняют своей регулирующей поведение функции, что часто приводит к нарушению самой логики выполнения роли в игре.
2. Выполнение роли уже подчиняется правилу, объективируя его в игровых действиях ребенка, но сами правила в явной форме еще не выступают перед ребенком и не осознаются им.
3. Правило выступает в явной форме, осознается и формулируется ребенком, но преимущественно лишь в ситуациях нарушения игры и возникновения конфликтов между сверстниками по поводу игры, т. е. в тех случаях, когда правило становится необходимым для обоснования правильности того или иного ролевого поведения. Это подчеркивает оценочный характер коллективной совместной игры детей и ее приоритетность по сравнению с индивидуальной игрой с точки зрения развития произвольности в детском возрасте.
4. Правило осознается, формулируется ребенком уже как основание его ролевого поведения, а выполнение роли регулируется правилом. Принимая роль, ребенок берет на себя обязательство подчиняться правилам [ Эльконин Д. Б.,1978].
Вначале правило скрыто в роли, но по мере развития игры постепенно осуществляется переход от игр с развернутым сюжетом, развернутой ролью и скрытыми правилами к играм со свернутым сюжетом, свернутой ролью и открытыми, четкими правилами.
Роль реализуется в игровых действиях,которые первоначально воспроизводят действия реальные, но по мере развития ребенка приобретают все более обобщенный и сокращенный характер при сохранении логики и последовательности их осуществления. В дальнейшем они могут перейти во внутренний план через речевой этап их выполнения. Игровое действие двойное: по смыслу и по внешнему характеру. От действий с предметом к изобразительным действиям (движениям) - до действий в речевом плане.
Основа игры - создание мнимых, воображаемых ситуаций, для которых характерно расхождение видимого и смыслового поля (поля «присвоенных» в результате символизации значений). Д. Б. Эльконин указывает на «двойную» символизацию детской игры, которая осуществляется:
а) при игровом употреблении предметов, т. е. при переносе действия с одного предмета на другой и при его переименовании - по сути превращения предмета в игрушку благодаря символизации;
б) при принятии и выполнении роли взрослого, являющегося ориентиром в моделируемых социальных отношениях [Эльконин Д. Б.,1978].
Игра - промежуточное звено между ситуационной связанностью мышления ребенка раннего возраста и мышлением, оторванным от реальной ситуации.
Соотношение «игровой предмет - выбор и принятие роли» меняется в зависимости от возраста.
В процессе игры между детьми складываются два вида отношений:
1. Отношения, которые определяются содержанием и правилами игры.
2. Реальные отношения, проявляющиеся по поводу игры.
Функции реальных отношений: планирование сюжета игры, распределение ролей, игровых предметов, контроль за развитием сюжета и выполнением ролей сверстниками - партнерами по игре, их коррекция. Уровень отношений зависит от особенностей возрастного и личностного развития. При благоприятных условиях дети овладевают навыками общественного поведения, умением устанавливать взаимоотношения со сверстниками в игре: действовать совместно и целенаправленно, осуществляя контроль и самоконтроль в соответствии с общепринятыми нормами и требованиями.
А. П. Усова считала, что по характеру игровых отношений можно судить о развитии определенного этапа игры:
Индивидуальной игры (сосредоточение);
Игры рядом (соблюдение «дисциплины расстояния»);
Играющей группы, основанной на игровом взаимодействии, которое строится на интересе к содержанию игры и к партнеру по игре;
Этапа играющих коллективов, на основе интереса к партнерам по игре, их возможностям, способностям, личностным характеристикам [ А. П. Усова, 2005].
В отечественной науке наиболее общее и полное определение понятию, на наш взгляд, дал известный ученый С.Л.Рубинштейн: «Игра человека - порождение деятельности, посредством которой человек преобразует действительность и изменяет мир. Суть человеческой игры - способность, отражая преобразовывать действительность» [ Рубинштейн С. Л. 2000].
Таким образом, нами были подробно рассмотрены особенности и структура игровой деятельности и мы выяснили, что игровая деятельность отличается от других видов человеческой деятельности своей структурой.
По проведенному анализу научно – исследовательской литературы мы можем сделать вывод о том, что большинство исследователей сходятся во мнении, что в жизни людей игра выполняет такие важнейшие функции, как:
1. Развлекательную (основная функция игры - развлечь, доставить удовольствие, воодушевить, пробудить интерес).
2. Коммуникативную: освоение диалектики общения.
3. По самореализации в игре как на «полигоне человеческой практики».
4. Тераᴨевтическую: преодоление различных трудностей, возникающих в других видах жизнедеятельности.
5. Диагностическую: выявление отклонений от нормативного поведения, самопознание в процессе игры.
6. Коррекционную: внесение позитивных изменений в структуру личностных показателей.
7. Межнациональной коммуникации: усвоение единых для всех людей социо-культурных ценностей.
8. Социализации: включение в систему общественных отношений, усвоение норм человеческого общежития.
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
ВВЕДЕНИЕ
1. Теоретико-методологические аспекты развития игровой деятельности дошкольников
1.1 Сущность понятий «игра» и «игровая деятельность»
1.2 Игра как основной вид деятельности в дошкольном возрасте
1.3 Педагогические условия развития игровой деятельности дошкольников
2. Опытно-экспериментальная работа по развитию игровой деятельности детей дошкольного возраста
2.1 Организация и методы исследования
2.2 Анализ и интерпретация эмпирических данных
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
ВВЕДЕНИЕ
Наиболее доступный для детей дошкольного возраста вид деятельности, способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений, знаний является игровая деятельность. В игре ярко проявляются особенности мышления и воображения ребенка, его эмоциональность, активность, развивающаяся потребность в общении.
Успешное решение задач воспитания требует пристального внимания к условиям развития игровой деятельности дошкольников. В настоящее время специалисты дошкольной педагогики единодушно признают, что игра как важнейшая специфическая деятельность ребенка должна выполнять общевоспитательные социальные функции.
Важнейшему виду деятельности - игре, принадлежит огромная роль в развитии и воспитании ребенка. Она является эффективным средством формирования личности дошкольника, его морально - волевых качеств, в игре реализуются потребность воздействия на мир. Она вызывает существенное изменение в его психике, воспитании и развитии.
В образовательном процессе ДОУ вопросы воспитания, развития, обучения решаются в комплексе созданных педагогических условий. Одним из них является организация игровой деятельности, широкое использование ее психолого-педагогических возможностей. В концепции дошкольного воспитания игра названа «академией детской жизни». Привлекательность игры, как свободной, творческой деятельности, возникающей по инициативе детей, обусловливается ее потенциальными возможностями, ведущим местом и ролью.
Подчеркивал неповторимую специфику дошкольной игры выдающий исследователь в области советской психологии Л.С. Выготский. Специфика дошкольной игры, по его мнению, заключается в том, что свобода и самостоятельность играющих сочетаний со строгим, безоговорочным подчинением правилам игры 6.
Педагог А.С. Макаренко так характеризовал роль детских игр: «Игра имеет важное значение в жизни ребенка, имеет тоже значение, какое у взрослого имеет деятельность работа, служба. Каков ребенок в игре, таким во многом он будет в работе. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит, прежде всего, в игре...» 11.
Игровая деятельность не возникает сама по себе, не изобретается ребенком: она задается взрослыми, которые учат его играть, передают ему общественно сложившиеся способы игровых действий (как использовать игрушку, предметы-заменители, другие средства изображения образа; выполнять условные действия, строить сюжет, подчиняться правилам). Усваивая технику различных игр в общении со взрослыми, ребенок затем обобщает игровые способы и переносит их на другие ситуации. Тем самым игра приобретает самодвижение, становится формой собственного творчества ребенка, а это обуславливает ее развивающий эффект.
Современная отечественная теория игры базируется на положениях об ее историческом происхождении, социальной природе, содержании и назначении в человеческом обществе.
Но окружающая ребенка действительность чрезвычайно многообразна, а в игре находят отражения лишь отдельные ее стороны, а именно: сфера человеческой деятельности, труда, отношений между людьми. Как показывают исследования А.Н. Леонтьева , Д.Б. Эльконина , развитие игры на протяжении дошкольного возраста происходит в направлении от игры предметной, воссоздающей действия взрослых, к игре ролевой, воссоздающей отношения между людьми.
Значение игры для периода дошкольного детства рассматривалось в работах многих психологов и педагогов. Так, Выготский , С.Л. Новоселова , рассматривали игру как ведущую деятельность в дошкольном возрасте и определяли ее значение в процессе развития ребенка; особенности проведения игр и их видовое разнообразие рассматривается в работах А.К. Бондаренко. А.В. Запорожец. Е.Е. Кравцовой, В.С. Мухиной ; деятельность педагога по руководству игрой в дошкольном возрасте характеризовали Л.Н. Барсукова, М.А. Васильева, Л.Н. Венгер, Я.Л. Коломенский, И.Ю. Кулагина, Н.Я. Михайленко . Но в существующих исследованиях, посвященных педагогическому руководству игрой в дошкольном возрасте, недостаточно внимания уделяется способам развития игровой деятельности ребенка дошкольного возраста. Актуальность этой проблемы для современной дошкольной педагогики и недостаточная ее разработанность обусловили выбор темы нашей работы: «Условия развития игровой деятельности дошкольника».
Теоретической основой нашей работы стали исследования: по проблеме развития игры как ведущей деятельности в дошкольном возрасте труды Л.С. Выготского , С.Л. Новоселовой ; изучения особенностей проведения игр и их видового разнообразия исследования Л.А. Абрамян, Т.В. Антоновой, Л.В. Артемова ; по руководству игрой в дошкольном возрасте работы М.А. Васильевой , Н.Я. Михайленко .
Объектом исследования являются: дети дошкольного возраста.
Предметом исследования данной работы являются условия развития игровой деятельности детей в дошкольном возрасте.
Цель исследования - изучение условий развития игровой деятельности дошкольников.
Исходя из цели нашего исследования нам предстоит решить следующие задачи:
1. Рассмотреть сущность понятий «игра» и «игровая деятельность».
2. Определить роль игры как основного вида деятельности в дошкольном возрасте
3. Выявить педагогические условия развития игровой деятельности дошкольников.
4. Организовать исследование для изучения и анализа уровня развития игровой деятельности у детей среднего дошкольного возраста.
5. Проанализировать и интерпретировать полученые эмпирические данные.
В ходе работы нами были использованы такие методы исследования как: игровой дошкольник педагогический
1. анализ научной и методической литературы по проблеме исследования;
2. целенаправленные наблюдение за процессом развития игровой деятельностью детей, диагностические срезы развития детей методом наблюдения и беседы;
3. количественных и качественный анализ экспериментальных данных.
База исследования: муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение - детский сад № 36 города Нижнекамска, в средней группе № 2.
Данная курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.
1. Теоретико-методологические аспекты развития игровой деятельности дошкольников
1.1 Сущность поняти й «игра» и «игровая деятельность»
Многие ученые пытались дать определение понятию игра. Старое определение игры, как всякой деятельности ребенка, не преследующей получение результатов, рассматривает все эти виды детской деятельности эквивалентными друг другу. Открывает ли ребенок дверь, играет ли в лошадки, с точки зрения взрослого, он и то и другое делает для удовольствия, для игры, не всерьез, не для того, чтобы что-нибудь получить. Все это называют игрой.
Игра - это исторически возникший вид деятельности детей, заключающийся в воспроизведении действий взрослых и отношений между ними. Игра как один из видов человеческой деятельности, как сложное и интересное явление привлекает внимание педагогов и психологов, философов и историков. В науке существуют различные точки зрения на природу детской игры. К. Гросс и другие сторонники биологизаторских течений в психологии утверждали, что игра свойственна ребенку как всякому примитивному существу и выступает как предварительное приспособление инстинктов к будущим условиям существования .
В отечественной науке подчеркивается, прежде всего, социальный характер игры как отражение действительной жизни. К.Д. Ушинский определил игру как посильный для ребенка способ войти во всю сложность окружающего мира взрослых. Образное отражение реальной жизни в играх детей зависит от их впечатлений, складывающейся системы ценностей . По мнению А.В. Запорожца, Н.Я. Михайленко, игра социальна по способам ее осуществления, так как не изобретается ребенком, а задается взрослым, который учит играть (как использовать игрушку, строить сюжет, подчиняться правилам и т.д.). Ребенок обобщает игровые способы и переносит их на другие ситуации. Так игра приобретает самодвижение и становится формой собственного творчества, а это обусловливает ее развивающий эффект .
Согласно Л.С. Выготскому, «игра - это источник развития и создает зону ближайшего развития». По существу через игровую деятельность и движется развитие ребенка. Только в этом смысле игра может быть названа деятельностью ведущей, т.е. определяющей развитие детей .
А.Н. Леонтьев считал, что признаком ведущей деятельности не являются чисто количественные показатели, ведущая деятельность - это не просто деятельность, наиболее часто встречающаяся на данном этапе развития, а деятельность, которой ребенок отдает больше всего времени. Игра качественно неоднородна, существуют различные ее виды: творческие, игры с правилами, игры-развлечения и т.д. .
Представляется плодотворной мысль, Д. Б. Эльконина относительно расчленения понятия «игра». По его мнению, игру нужно рассматривать как совершенно своеобразную деятельность, а не как сборное понятие, объединяющее все виды детских деятельностей, в частности, и такие, которые Гросс называл экспериментальными играми. Например, ребенок закрывает и открывает крышку, делая это много раз подряд, стучит, перетаскивает вещи с места на место. Все это не является игрой в собственном смысле слова. Можно говорить о том, не стоят ли эти виды деятельности между собой в таком же отношении, как лепет в отношении к речи, но, во всяком случае, это не игра .
Д.Б. Эльконин предложил рассматривать в качестве ведущей деятельности ребенка сюжетно-ролевую игру.
Игру как деятельность отличает:
* ее непродуктивный характер, т.е. направленность ее не на достижение высшей цели, а на сам процесс игры;
* в игре воображаемый план преобладает над реальным, поэтому игровые действия осуществляются не по логике объективных значений вовлеченных в игру вещей, а по логике игрового смысла, который они получают в воображаемой ситуации .
Как деятельность игра имеет следующие структурные компоненты:
Мотивы - они могут быть различными: яркие впечатления событий жизни, новые игрушки, мотив дружбы, желание стать субъектом своей собственной деятельности;
Цель в игре зависит от ее вида - если это творческие игры, то дети ставят цели (например: «доплыть на корабле до острова»), если дидактические, то надо выполнить и игровую цель, и дидактическую т.д.;
Действия в игре носят двойной характер: они могут быть и реальными и игровыми;
Результат зависит от вида игры - в творческих играх он субъективный, в играх с правилами - это может быть выигрыш.
Традиционно игры делятся на два вида: творческие (сюжетно-ролевые, театрализованные, строительно-конструктивные) и игры с правилами (дидактические, подвижные, народные, забавы) .
В современных исследованиях игры появляются новые ее классификации. Так С.Л. Новоселова предлагает выделять игры, возникающие по инициативе ребенка (игры экспериментирование, сюжетно-отобразительные, режиссерские и театрализованные); игры, возникающие по инициативе взрослого и старших детей (дидактические, подвижные, компьютерные, развлечения и т.д.); игры, идущие от исторически сложившихся традиций этноса (народные игры) .
В жизни ребенка присутствуют различные виды игр, поэтому во всей совокупности своих разновидностей игра является преобладающей деятельностью и становится формой организации жизнедеятельности детей.
Попытки организовать жизнь детей в форме игры присутствовали как во многих педагогических трудах, так и в практике детского сада (Ф. Фребель, М. Монтессори, А. Симонович и др.) .
Научное обоснование игры как формы организации жизни и деятельности детей содержится в работах А.П. Усовой. По ее мнению, воспитатель должен находиться в центре детской жизни, понимать происходящее, вникать в интересы играющих детей, умело их направлять. Чтобы игра выполняла в педагогическом процессе организующую роль, воспитателю нужно хорошо представлять себе, какие задачи воспитания и обучения можно с наибольшим эффектом в ней решать. Однако, направляя игру в русло решения воспитательно-образовательных задач, следует помнить, что она - своеобразная самостоятельная деятельность дошкольника .
Весьма плодотворно и соответствующе сути дела и положительное определение игры, которое выдвигается при этой идее на первый план, а именно что игра - это своеобразное отношение к действительности, которое характеризуется созданием мнимых ситуаций или переносом свойств одних предметов на другие. Это дает возможность правильно решить вопрос об игре в раннем детстве. Здесь нет того полного отсутствия игры, которым с этой точки зрения характеризуется младенческий возраст. Мы в раннем детстве встречаемся с играми. Всякий согласится, что ребенок этого возраста кормит, нянчит куклу, может пить из пустой чашки и т.д. Однако было бы опасностью не видеть существенного различия между этой «игрой» и игрой в собственном смысле слова в дошкольном возрасте - с созданием мнимых ситуаций. Исследования показывают, что игры с переносом значений, с мнимыми ситуациями появляются в зачаточной форме только к концу раннего возраста. Только на третьем году появляются игры, связанные с внесением элементов воображения в ситуацию.
Игра наряду с трудом и ученьем - один из основных видов деятельности человека, удивительный феномен нашего существования.
По определению, игра - это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением .
В человеческой практике игровая деятельность выполняет такие функции:
Развлекательную (это основная функция игры - развлечь, доставить удовольствие, воодушевить, пробудить интерес);
Коммуникативную: освоение диалектики общения;
Самореализации: в игре как полигоне человеческой практики;
Игротерапевтическую: преодоление различных трудностей, возникающих в других видах жизнедеятельности;
Диагностическую: выявление отклонений от нормативного поведения, самопознание в процессе игры;
Функцию коррекции: внесение позитивных изменений в структуру личностных показателей;
Межнациональной коммуникации: усвоение единых для всех людей социально-культурных ценностей;
Социализации: включение в систему общественных отношений, усвоение норм человеческого общежития .
Большинству игр присущи четыре главные черты (по С. А. Шмакову):
ь Свободная развивающая деятельность, предпринимаемая лишь по желанию ребенка, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от результата (процедурное удовольствие).
ь Творческий, в значительной мере импровизационный, очень активный характер этой деятельности («поле творчества»).
ь Эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция, аттракция и т. п. (чувственная природа игры, «эмоциональное напряжение»).
ь Наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры, логическую и временную последовательность ее развития .
В структуру игры как деятельности органично входит целеполагание, планирование, реализация цели, а также анализ результатов, в которых личность полностью реализует себя как субъект. Мотивация игровой деятельности обеспечивается ее добровольностью, возможностями выбора и элементами соревновательности, удовлетворения потребности в самоутверждении, самореализации.
В структуру игры как процесса входят:
§ роли, взятые на себя играющими;
§ игровые действия как средство реализации этих ролей;
§ игровое употребление предметов, т. е. замещение реальных вещей игровыми, условными;
§ реальные отношения между играющими;
Как форма организации жизни и деятельности детей игра должна иметь свое определенное место в распорядке дня и в педагогическом процессе в целом. В режиме дня обязательно должно быть время для самостоятельного развертывания детьми игровой деятельности.
Таким образом, являясь основным видом деятельности, игра занимает ведущее место в жизни ребенка.
1.2 Игра как основной вид деятельности в дошкольном возрасте
Исследователь игры Д.Б. Эльконин полагает, что игра организует с помощью культовых символов деятельность и, значит, учит ориентироваться в явлениях культуры, помогает использовать их соответствующим образом. Специальными исследованиями установлено, что первые потребности ребенка социальны. Д.Б. Эльконин пишет: «Мир ребенка - это, прежде всего взрослый человек как важнейшая часть окружающей ребенка действительности, часть мира взрослых» . Значит, игра социальна по своей природе и непосредственному насыщению и спроецирована на отражение мира взрослых.
Личностные качества ребенка формируются в активной деятельности, и, прежде всего в той, которая на каждом возрастном этапе является ведущей, определяет его интересы, отношение к действительности, особенности взаимоотношений с окружающими людьми. В дошкольном возрасте такой ведущей деятельностью является игра. Прежде чем попытаемся охарактеризовать, в чем заключается ведущая роль игры в развитии личности ребенка, обратимся к понятию ведущая деятельность.
Ведущая деятельность определяется как «...деятельность, с развитием которой происходят главнейшие изменения в психике ребенка и внутри которой развиваются психические процессы, подготавливающие ребенка к новой, высшей ступени своего развития» .
Общеизвестно, что всем этим признакам отвечает игровая деятельность. Она создает зону ближайшего развития и сама выступает как источник развития. Л.С. Выготский подчеркивает: «Через игровую деятельность и движется ребенок. В этом смысле она может быть названа ведущей, так как определяет развитие» .
Ведущее положение игры определяется не количеством времени, которое ребенок ей посвящает, а тем, что она удовлетворяет его основные потребности; в недрах игры зарождаются и развиваются другие виды деятельности; игра в наибольшей степени способствует психическому и умственному развитию.
В игре находят выражение основные потребности ребенка-дошкольника. Прежде всего, ребенку свойственно стремление к самостоятельности, активному участию в мире взрослых. В игре дети знакомятся с такими сторонами действительности, как действия и взаимоотношения взрослых. Свидетельство тому - сюжеты и содержание игр. В процессе игры дети берут на себя различные роли, как бы замещают людей, наводящихся между собой в определенных социальных взаимоотношениях, и их действия. Они постигают суть отношений между людьми, которая в других условиях остается от них скрытой, заслоненной массой деталей.
Уже на ранних и младших возрастных ступенях именно в игре дети имеют наибольшую возможность быть самостоятельными, по своему желанию общаться со сверстниками, реализовывать и углублять свои знания и умения. Чем старше становятся дети, чем выше уровень их общего развития и воспитанности, тем более значимой является педагогическая направленность игры на формирование поведения, взаимоотношений детей, на воспитание активной позиции.
Н.К. Крупская писала: «Для ребят дошкольного возраста игры имеют исключительное значение: игра для них - учеба, игра для них - труд, игра для них - серьезная форма воспитания. Игра для дошкольников - способ познания окружающего. Играя, он изучает цвета, форму, свойства материала, пространственные отношения... изучает растения, животных» .
Через игру ребенок входит в мир взрослых, овладевает духовными ценностями, усваивает предшествующий социальный опыт. Можно считать, что в игре ребенок получает впервые урок коллективного мышления. Это обстоятельство имеет принципиально важное значение, если принять во внимание, что будущее ребенка связано с общественно полезным трудом, главнейшее качество которого - совместное, коллективное решение задач, направленных на достижение общей цели.
Развивающее значение игры многообразно. По выражению С.Л. Рубинштейна, «в игре, как в фокусе, собираются, в ней проявляются и через нее формируются все стороны психической жизни личности» . Наблюдая за играющим ребенком, можно узнать его интересы, представления об окружающей жизни, выявить особенности характера, отношение к товарищам и взрослым.
Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, а затем многие педагоги и психологи (Д.В. Менджерицкая, А.В. Черков, Р.И. Жуковская, Д.Б. Эльконин, П.Г. Саморукова, Р.М. Римбург, А.А. Люблинкая, А.П. Усова) углубили анализ игры и строго научно объяснили эту своеобразную детскую деятельность.
Игровая деятельность детей характеризуются следующими особенностями :
1. Игра представляет собой форму активного отражения ребенком окружающей его жизни людей. Изучение начальных форм игры и ее развития у маленьких детей Р.Я. Лехтман-Абрамович, Ф.И. Фрадкина, М.Ю. Кистяковская) показывает, что она возникает на основе подражания и манипулятивных действий с предметами.
2. Отличительной особенностью игры является и сам способ, которым ребенок пользуется в этой деятельности. Игра осуществляется комплексными действиями, а не отдельными движениями (как, например, в труде, письме, Рисовании). В эти действия включается речь: старшие дети называют замысел игры, ее сюжет, действующих лиц, задают характерные для каждого из них вопросы, высказывают критические суждения и оценки поведения других персонажей.
3. Игра, как и всякая другая человеческая деятельность, имеет общественный характер, поэтому она меняется с изменением исторических условий жизни людей. Игры детей меняются, потому что они отражают изменяющуюся жизнь.
4. Игра является формой творческого отражения ребенком действительности. Играя, дети не стремятся к точному и бездумному копированию действительности, но вносят в свои игры много собственных выдумок, фантазии, комбинирования. Свобода выдумок, безграничные возможности комбинирования, подчиняющегося интересам, желаниям и воле ребенка, являются источником той глубокой и неиссякаемой радости, которую творческая игра обычно приносит детям.
5. Игра есть оперирование знаниями, средство их уточнения и обогащения, путь упражнения, а значит, и развития познавательных и нравственных способностей и сил ребенка. В своих действиях дети воссоздают виденное ими целостное явление общественной жизни. Наблюдая жизнь людей, а потом снова и снова отображая ее в своих действиях, дети глубже познают окружающее. В таких играх формируются ценнейшие качества воли и лучшие человеческие чувства. Игра становится эффективным средством познания ребенком действительности и развития лучших качеств личности.
6. В развернутой форме игра представляет собой коллективную деятельность. Все участники игры находятся в отношениях сотрудничества. Развернутая игра старших детей объединяет всех ее участников единым замыслом. Каждый из играющих вносит свою долю фантазии, опыта, активности в развитие принятого всей группой замысла. И в то же время каждый ребенок строго подчиняется правилам, которые диктует ему взятая на себя роль. Общими являются и переживания детей, увлеченных совместной творческой деятельностью, игрой, отражающей жизнь, с ее приключениями, опасностями, радостями и открытиями. В игре создаются исключительно благоприятные условия для развития у ребенка коллективистических отношений, чувства гуманизма.
7. Разносторонне развивая детей, сама игра тоже изменяется и развивается. При систематическом руководстве педагога игра может изменяться:
а) От начала к концу. Последовательность отдельных эпизодов, воссоздаваемых детьми в игре, не всегда связана с предварительным замыслом игры.
б) От первой игры к последующим играм той же группы детей. Повторяя много раз даже одну и ту же игру, дети никогда не копируют ее. Каждый раз они играют по-новому, с новыми вариантами, что-то пропускают, что-то обыгрывают, детализируют. И пока эта обработка выбранного сюжета продолжается, игра живет, обогащается мыслью и фантазией детей. Когда же сюжет исчерпан, т.е. сами дети больше не могут вносить в игру новые варианты, игра застопоривается и глохнет. Воспитатель должен уметь «приоткрыть» детям новую сторону жизни людей, которую они отразили в игре, чтобы снова им стало интересно осваивать в игре новое содержание. Вот почему без руководства воспитателя дети, предоставленные самим себе, обычно не умеют развернуть интересную, содержательную и полезную игру.
в) Наиболее существенные изменения в играх происходят по мере развития детей от младших возрастов к старшим.
Сложность и противоречивость игры не перестают привлекать к себе внимание исследователей. Однако уже известные закономерности игры позволяют педагогам широко использовать эту ценную деятельность детей для успешного решения многих образовательно-воспитательных задач. Для этого педагог должен уметь управлять игрой детей, использовать ее в педагогической работе.
Следовательно, игра как вид деятельности направлена на познание ребенком окружающего мира путем активного соучастия в труде и повседневной жизни людей. В этом заключается цель игры, хотя, конечно, ни сам ребенок, ни взрослые ее намеренно не ставят. Эта цель сливается с мотивом игры, так как единственным побуждением, направляющим активность ребенка на занятие игрой, является неудержимое и горячее стремление его к познанию и деятельному участию в жизни и труде взрослых, с их практическими действиями, заботами и взаимоотношениями.
Средствами игры являются, во-первых, знания о людях, их действиях, взаимоотношениях, переживаниях, выраженные в образах, речи, переживаниях и действиях ребенка. Во-вторых, способы действия с определенными предметами (с рулевым колесом, весами, градусником) в определенных жизненных обстоятельствах. И, в-третьих, те нравственные оценки и чувства, которые выступают в суждениях о хорошем и плохом поступке, о полезных и вредных действиях людей.
Результатом игры являются более глубокие представления детей о жизни и деятельности взрослых людей, об их обязанностях, переживаниях, мыслях и отношениях. Результатом игры являются также формирующиеся в процессе игры товарищеские чувства, гуманное отношение к людям, разнообразные познавательные интересы и умственные способности детей. В игре развиваются наблюдательность и память, внимание и мышление, творческое воображение и воля. Важнейшим результатом игры является глубокая эмоциональная удовлетворенность детей самим процессом игры, в наибольшей мере отвечающей их потребностям и возможностям действенного познания окружающего мира и активного общения с людьми.
Руководство игрой есть использование педагогом с наибольшей полнотой тех огромных образовательно-воспитательных возможностей, которые присущи этой удивительной деятельности ребенка.
Ценность детской игры заключается в том, что она оказывает влияние на процесс становления отдельных психических функций (мышления, памяти, речи, воображения, внимания), некоторых видов деятельности (конструктивной, изобразительной, познавательной, общения). В игре ребенок познает окружающий мир, развиваются его мышление, чувства, воля, формируются взаимоотношения со сверстниками, происходит становление самооценки и самосознания.
Итак, игра выполняет существенные функции в формировании личности ребенка. В ней отражаются и развиваются знания и умения, полученные на занятиях в ДОУ, закрепляются правила поведения, к которым приучают детей в жизни. Игра выступает как основной ведущий вид детской деятельности и как важнейшее условие общественного воспитания. В игре развиваются необходимые каждому ребенку умственные способности, уровень развития которых, безусловно, сказывается в процессе школьного обучения. Именно поэтому необходимо особое внимание уделять игровой деятельности старших дошкольников.
Говоря об игре как ведущей деятельности дошкольника, мы имеем в виду преимущественно совместную сюжетно-ролевую игру. Другие виды игр, подвижные, дидактические, строительные, хотя и широко используются в дошкольном воспитании, служат для реализации частных воспитательных задач.
1.3 Педагогические условия развития игровой деятельности дошкольников
Развитие игры связано с развитием игрового действия. Усложнение игрового действия и изменение мотивов детской активности переводит игру на более высокий этап.
Первым этапом развития игровой деятельности является ознакомительная игра. По мотиву, заданному ребенку взрослым с помощью предмета игрушки, она представляет собой предметно-игровую деятельность. Ее содержание составляют действия манипуляции, осуществляемые в процессе обследования предмета. Эта деятельность младенца весьма скоро меняет свое содержание: обследование направленно на выявление особенностей предмета-игрушки и потому перерастает в ориентированные действия-операции.
Следующий этап игровой деятельности получил название отобразительной игры, в которой отдельные предметно-специфические операции переходят в ранг действии, направленных на выявление специфических свойств предмета и на достижение с помощью данного предмета определённого эффекта. Это кульминационный момент развития психологического содержание игры в раннем детстве. Именно он создает необходимую почву для формирования у ребенка соответствующей предметной деятельности .
На рубеже первого и второго годов жизни ребенка развитие игры и предметной деятельности смыкается и одновременно расходится. Теперь же различия начинают проявляться и в способах действий наступает следующий этап в развитии игры: она становится сюжетно - отобразительной. Меняется и ее психологическое содержание: действия ребенка, оставаясь предметно опосредованными, имитируют в условной форме использование предмета по назначению. Так постепенно заражаются предпосылки сюжетно-ролевой игры.
На данном этапе развития игры слово и дело смыкаются, а ролевое поведение становится моделью осмысленных детьми отношений между людьми. Наступает этап собственно-ролевой игры, в которой играющие моделируют знакомые им трудовые и общественные отношения людей.
Научные представления о поэтапном развитии игровой деятельности дают возможность выработать более четкие, систематизированные рекомендации по руководству игровой деятельностью детей в различных возрастных группах .
Чтобы добиться игры подлинной, эмоционально насыщенной, включающей интеллектуальное решение игровой задачи, педагогу необходимо комплексно руководить формированием, а именно: целенаправленно обогащать тактический опыт ребенка, постепенно переводя его в условный игровой план, во время самостоятельных игр побуждать дошкольника к творческому отражению действительности.
Эмоции цементируют игру, делают ее увлекательной, создают благоприятный климат для взаимоотношений, повышают тонус, который необходим каждому ребенку доля его душевного комфорта, а это, в свою очередь, становится условием восприимчивости дошкольника к воспитательным действиям и совместной со сверстниками деятельности.
Игра динамична там, где руководство направлено на поэтапное ее формирование, с учетом тех факторов, которые обеспечивают своевременное развитие игровой деятельности на всех возрастных ступенях. Здесь очень важно опираться на личный опыт ребенка. Сформированные на его основе игровые действия приобретают особую эмоциональную окраску. В противном случае обучение игре становится механическим .
По мере взросления детей меняется и организация их практического опыта, который направлен на активное познание реальных взаимоотношений людей в процессе совместной деятельности. В связи с этим обновляется содержание обучающих игр и условия предметно- игровой среды. Смещается акцент активизирующего общения взрослого с детьми: оно становится деловым, направленным на достижение совместных целей. Взрослые, выступают в роли одного из участников игры, побуждая детей к совместным обсуждениям, высказываниям, спорам, беседам, способствуют коллективному решению игровых задач, в которых отражается совместная общественно-трудовая деятельность людей .
Итак, сформированность игровой деятельности создает необходимые психологические условия и благоприятную почву для всестороннего развития ребенка. Всестороннее воспитания людей с учетом их возрастных особенностей требует систематизации используемых в практике игр, установление связей между разными формами самостоятельной игровой и не игровой деятельности, протекающих в игровой форме. Как известно, любая деятельность определяется ее мотивом, то есть, тем, на что эта деятельность направлена. Игра является деятельностью, мотив которой лежит в ней самой. Это означает, что ребенок играет по тому, что ему хочется играть, а не и ради получения какого-то конкретного результата, что типично для бытовой, трудовой и любой другой продуктивной деятельности.
Все виды игр можно объединить в две большие группы, которые отличаются мерой непосредственного участия взрослого, а также разными формами детской активности.
Первая группа - это игры, где взрослый принимает косвенное участие в их подготовке и проведении. Активность детей (при условии сформированности определенного уровня игровых действий и умений) имеет инициативный, творческий характер - ребята способны самостоятельно поставить игровую цель, развить замысел игры и найти нужные способы решения игровых задач. В самостоятельных играх создаются условия для проявления детьми инициативы, которая всегда свидетельствует об определенном уровне развития интеллекта.
Игры этой группы, к которым можно отнести сюжетные и познавательные, особенно ценны своей развивающей функцией, имеющей большое значение для общего психического развития каждого ребенка .
Вторая группа - это различные обучающие игры, в которых взрослый, сообщая ребенку правила игры или объясняя конструкцию игрушки, дает фиксированную программу действий для достижения определенного результата. В этих играх обычно решаются конкретные задачи воспитания и обучения; они направленные на усвоение определенного программного материала и правил, которым должны следовать играющие. Важны обучающие игры также для нравственного - эстетического воспитания дошкольников.
Активность детей в обучении играм носит в основном репродуктивный характер: дети, решая игровые задачи с данной программой действий, лишь воспроизводят способы их осуществления. На основе сформированности и умения детей могут затевать самостоятельные игры, в которых будет больше элементов творчества .
Стимулировать творческую активность детей в игре способствует развертывание игры с включением в нее различных ролей: из разных сфер социальной жизни, из разных литературных произведений, сказок, а также соединение сказочных и реальных персонажей. Например, воспитатель детского сада и милиционеров, пожарник и баба-яга, Буратино и врач.
Включение в общий сюжет таких ролей активизирует воображение детей, их фантазию, побуждает придумывать новые неожиданные повороты событий, которые объединяют и делают осмысленным совместное существование и взаимодействие таких различных персонажей. А.Н. Леонтьев в работе «Психологические основы дошкольной игры» описывает процесс возникновения детской ролевой игры следующим образом: в ходе деятельности ребенка возникает «противоречие между бурным развитием у него потребности в действии с предметами, с одной стороны, и развитием осуществляющих эти действия операций (т.е. способов действия) - с другой. Ребенок хочет сам управлять автомобилем, он сам хочет грести на лодке, но не может осуществить этого действия... потому, что он не владеет и не может овладеть теми операциями, которые требуются реальными предметными условиями данного действия... Это противоречие... может разрешиться у ребенка только в одном-единственном типе деятельности, а именно в игровой деятельности, в игре...
Только в игровом действии требуемые операции, могут быть, заменены, другими операциями, а его предметные условия - другими предметными условиями, причем содержание самого действия сохраняется».
В этой связи особое значение приобретает совершенствование педагогического руководства ролевой игрой как наиболее развитой формы дошкольного детства. На наш взгляд один из путей такого совершенствования - социально-психологический подход к ролевой игре как к определенному виду совместной деятельности, в процессе которого осуществляется общение участников, направленное на согласование усилий по достижению общего результата .
Почти все авторы, описывающие или исследовавшие ролевую игру, единодушно отмечают, что на ее сюжеты решающее влияние оказывает окружающая ребенка действительность. Вопрос о том, что именно в окружающей ребенка действительности оказывает определяющее влияние на ролевую игру, является одним из самых существенных вопросов. Его решение может подвести к выяснению действительной природы ролевой игры, к решению вопроса о содержании ролей, которые берут на себя дети в игре.
Не всякое произведение художественной литературы оказывает влияние на возникновение игры у детей. Только те произведения, в которых в яркой и доступной художественной форме описаны люди, их деятельность, поступки и отношения с другими людьми, вызывают у детей желание воспроизвести в игре их основное содержание .
Результаты изложенных выше исследований показывают, что ролевая игра особенно чувствительна к сфере человеческой деятельности, труда и отношений между людьми и что, следовательно, основным содержанием роли, которую берет на себя ребенок, является воспроизведение именно этой стороны действительности.
А.П. Усова пишет «Развитие сюжета идет от исполнения ролевых действий к ролям-образцам, в которых ребенок пользуется многими средствами изображения: речью, действием, мимикой, жестом и соответствующим роли отношением» .
«Деятельность ребенка в игре развивается в направлении изображения различных действий (плавает, стирает, варит и т.д.).
Изображается само действие. Так возникают игры-действия. Деятельность детей принимает характер строительный - возникают строительно-конструктивные игры, в которых тоже обычно ролей нет. Наконец выделяются игры ролевые, где ребенок создает тот или иной образ. Игры эти идут по двум заметным руслам: игры режиссерские, когда ребенок управляет игрушкой (действует через нее), и игры, где роль выполняется лично самим ребенком (мама, летчик и т.д.)» .
Развитие игры зависит от многих обстоятельств. Первое - это близость темы игры к опыту ребенка. Отсутствие опыта и представлений становится препятствием в развитии сюжета игры. Также развитию сюжета определяется тем, на сколько согласованно развиваются в игре роли.
Усова отмечает, что игры детей уже в трехлетнем возрасте носят сюжетный характер, и в этом направлении игра интенсивно развивается до семи лет. Устанавливает, что движущие начала, определяющие игру, состоят в постепенном овладении ребенком ролью, исполняемой в коллективе детей. Первоначально игра складывается из бытовых действий, выполненных детьми: варить, мыть, возить (3 - 4 года). Потом появляются ролевые обозначения, связанные с теми или иными действиями: я - мама, я - кухарка, я - шофер. Здесь в этих обозначениях наряду с ролевыми действиями появляются ролевые отношения, и наконец, игра завершается появлением роли, причем ребенок ее выполняет в двояком плане - за игрушку и сам.
Важным нам представляется попытка Усовой понять взаимные переходы от одной стадии к другой. Так уже в играх младших детей она находит элементы, которые приводят к дальнейшему развитию игры: в игровых действиях - элементы роли, а в ролевых действиях - будущую роль.
Н.Я. Михайленко высказывает предположение, о том, что переход к выполнению роли связан главным образом с двумя условиями:
Отнесение не одного, а ряда действий к одному и тому же персонажу (мама - кормит, гуляет, укладывает спать, читает, умывает; доктор - выслушивает, дает лекарство, делает укол и т.д.);
Принятие роли персонажа, который задан в сюжете игры, на себя.
Путь развития игры идет от конкретного предметного действия к игровому ролевому действию: есть ложкой, кормить ложкой, кормить ложкой куклу, кормить ложкой куклу - как мама .
В возникновении игры можно выделить следующие этапы (они были установлены Ф.И. Фрадкиной):
Этап специфического манипулирования с предметом в отличии от более раннего «неспецифического» манипулирования, когда ребенок совершает однообразные движения с разными предметами (машет, стучит, бросает.).
Самостоятельное воспроизведение ребенком отдельных элементов действий или ряда действий. Для детей характерно подражание действиям взрослого в сходной, но нетождественной ситуации, перенос действия на другие предметы. Качественный скачок в развитии, связанный с возникновением настоящего слова как средства обозначения предмета, приближает возникновение настоящей игры.
Для этого этапа характерно создание специальной игровой обстановки, воспроизведение действий другого человека-педагога, использование предметов-заменителей. Действие с предметом осуществляется согласно игровому смыслу, а не постоянно присущему значению предмета. В играх ребенок самостоятельно воспроизводит не отдельные действия, а целые сюжеты, действуя, то за педагога, то за куклу. Предмет используется многократно, но действие носит куплетный, а не сюжетный характер.
Следующий этап - появление переименования в игровой ситуации. Сначала ребенок называет другим именем предметы-заменители в соответствии с функцией, которую они выполняют в игре, однако отождествление с другим человеком и присвоение себе его имени еще отсутствует.
Последний этап. Ребенок называет себя и партнера по игре (куклу) именем другого человека.
Все выше перечисленные переходы требуют руководства со стороны взрослых, а каждый из них - и особых способов руководства.
Принципы организации сюжетно-ролевой игры (концепция Н.Я. Михайленко - Н.А. Коротковой):
1. Воспитатель должен играть вместе с детьми. Он должен занимать позицию «играющего партнера». Стратегия педагога должна заключаться в том, чтобы дети были поставлены перед необходимостью использовать более сложный, новый способ построения игры.
2. Педагог должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом этапе игру следует развертывать так, чтобы дети сразу «открывали» и усваивали новый, более сложный способ ее построения.
На каждом этапе дошкольного детства необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать ребенка, как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам - взрослому или сверстникам.
На этапе формирования условных игровых действий взрослый должен развертывать преимущественно «однотомные и одноперсонажные» сюжеты, как смысловую цепочку действий.
На этапе формирования ролевого поведения опорой для педагога должен стать многоперсонажный сюжет как система взаимосвязанных ролей, который развертывается через взаимодействие персонажей.
На этапе формирования умения строить новые сюжетные игры педагог должен развертывать «многотомные» сюжеты, предполагающие комбинирование разнообразных событий .
В педагогическом процессе по отношению к игре существуют две взаимосвязанные составляющие:
Совместная игра взрослого с детьми, в процессе которой формируются новые умения и навыки;
Самостоятельная детская игра, в которую педагог не включается, а лишь обеспечивает условия для ее активизации.
Для детей остается скрытой связь между ролью и действиями, в которых она может быть воплощена, ролевой смысл действий. Эта связь между ролью и связанными действиями не возникает спонтанно и должна быть раскрыта ребенку взрослыми.
Развитие игры связанно с логикой овладения предметными действиями и выделением взрослого как образца и носителя человеческих форм деятельности и отношений. Все это происходит не спонтанно, а под руководством взрослых .
Таким образом, игра дошкольников будет развиваться, если педагог:
1. Организует предметную среду:
Поэтапно вводит игрушки (предметно-игровая среда обязательно должна гибко изменяться, в зависимости от содержания знаний, полученных детьми, от игровых интересов детей и уровня развития игры);
Соотносит сюжет игры с опытом взаимодействия с внешним миром у ребенка.
2. Обеспечивает руководство игрой:
Помогает отнести не одно, а ряд действий к одному и тому же персонажу;
Помогает ребенку принять роль персонажа, который задан в сюжете игры, на себя;
Играет вместе с детьми;
Обеспечивает условия для активизации самостоятельной игры дошкольников;
Ставит детей перед необходимостью использовать более сложные, новые сюжеты построения игры;
Ориентирует ребенка, как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам - взрослому или сверстникам;
Связь между ролью и связанными действиями должна быть раскрыта ребенку взрослыми.
3. Обеспечивает благоприятную атмосферу:
Создание доверительных отношений;
Отсутствие критики в оценке деятельности детей;
Внимание к каждому ребенку.
Таким образом, только при соблюдении определенных условий развитие игровой деятельности дошкольников будет успешным и результативным.
2 . Опытно-экспериментальная работа по развитию игровой деятельности детей среднего дошкольного возраста
2.1 Организация и методы исследования
Комплексный подход к решению задач воспитания позволяет успешно воздействовать на развитие всех сторон личности ребенка. Интеграция образовательных областей - один из главных подходов к организации педагогического процесса, отраженных в содержании современных примерных основных образовательных программ дошкольного образования.
Важность развития игровой деятельности подчеркивается и в современных нормативных документах по дошкольному образованию. В Федеральных государственных требованиях к структуре основной общеобразовательной программе дошкольного образования подчеркнуто, что игровая деятельность является основой организации жизни детей в детском саду.
Актуальной проблема развития игровой деятельности становится еще и потому, что современные педагоги-практики отмечают факт ухода игры, особенно сюжетно-ролевой из детской жизни. В погоне за ранним интеллектуальным развитием в угоду родительским желаниям, время, отведенное в режиме дня на различные виды игровой деятельности используется для организации всевозможных занятий иностранным языком, обучением грамоте и др. Психологи и педагоги говорят также об исчезновении дворовых детских сообществ, где играли вместе дети разных возрастов, правила и сюжеты разнообразных игр передавались от старших детей к младшим.
Цель исследования: изучение и анализ уровня развития игровой деятельности у детей средней группы.
Методы исследования:
* наблюдение;
* математическая обработка данных.
База исследования: Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение - детский сад № 36 г. Нижнекамск, средняя группа № 2.
Изучив теоретические аспекты развития игровой деятельности детей дошкольного возраста, мы приступили к организации опытно-экспериментальной работы в данном направлении, создавая определенные педагогические условия в соответствии с целью нашего исследования.
Опытно-экспериментальная и диагностическая работа проводилось в МБДОУ детском саду комбинированного вида № 36 г. Нижнекамска в средней группе № 2. В эксперименте приняли участие 10 детей в возрасте 4-5 лет.
Целью эксперимента явилось определение начального уровня развития игровой деятельности детей среднего дошкольного возраста.
Задачи эксперимента:
1. Определить компоненты, критерии, показатели, уровни развития игровой деятельности.
2. Выявить первоначальный уровень развития игровой деятельности.
3. Проанализировать результаты, полученные в ходе диагностики.
Для реализации первого направления диагностики (изучения особенностей игровых интересов детей) использовали следующие диагностические методы: наблюдение за игровой деятельностью дошкольников; беседа (методика А.Г. Гогоберидзе, В.А. Деркунская) .
Исходя из этого, предметами наблюдения стали:
Частота повторения игр с одинаковым содержанием;
Использование детьми игровых атрибутов.
Для реализации второго диагностического направления мы использовали наблюдение за детской игрой (методика А.Г. Гогобаридзе, В.А. Деркунской). Результаты фиксировались в баллах:
Разнообразие сюжетов игр-1 балл;
Устойчивость сюжетов игр-1 балл;
Комбинирование сюжетов-1 балл.
Сумма баллов показывает уровень развития у детей умение развивать сюжетные линии в играх (развитость умений сюжетосложения дошкольников).
Показатели:
3 балла - высокий уровень развития умений;
2 балла - средний;
1 балл - низкий.
Характеристика уровней определена на основе программы «От рождения до школы», образовательная область «Социализация»:
* дети самостоятельно могут создавать игровые замыслы, объединять по инициативе воспитателя несколько сюжетов в одну игру;
* поступают в соответствии с установленными в начале игры правилами и игровым замыслом;
* проявляют самостоятельность в выборе атрибутов и предметов для игры;
* используют в сюжетно-ролевой игре постройки из строительного материала разной конструктивной сложности;
* проявляют активность и самостоятельность в выборе роли, разработке и осуществлении замысла.
* дети могут участвовать в создании игровых замыслов по инициативе воспитателя, выполнять замысел педагога в объединении сюжетов игр;
* в совместных играх с воспитателем выполняют игровые действия;
* не всегда удерживают в памяти установленные в начале игры правила и игровой замысел;
* могут проявлять самостоятельность в выборе атрибутов и предметов для игры, однако часто обращаются к помощи воспитателя;
...Подобные документы
Структура игровой деятельности дошкольников. Уровни изучения развития сюжетно-ролевой игры по Д. Эльконину (особенности игры, взятие ребенком на себя роли). Характеристика методов диагностирования игры детей. Показатели сформированности игры детей.
реферат , добавлен 19.06.2014
Выявление особенностей игровой деятельности старших дошкольников. Изучение структурных компонентов сюжетно-ролевой игры. Виды и формы игры в дошкольном возрасте. Уровни развития сюжетно-отобразительной и сюжетно-ролевой игры в старшем дошкольном возрасте.
курсовая работа , добавлен 30.01.2015
Тенденции развития игровой деятельности дошкольников в современном мире. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. Анализ сюжетно-ролевых игр старших дошкольников. Разработка схемы современных сюжетно-ролевых игр детей старшего дошкольного возраста.
курсовая работа , добавлен 12.10.2015
Раскрытие понятия и сущности игры как наиболее доступного вида деятельности для детей. Теории игровой деятельности в отечественной педагогике и психологии. Психолого-педагогические особенности игры и её значение в формировании личности дошкольника.
контрольная работа , добавлен 08.04.2019
Общая характеристика сюжетно-ролевой игры в психолого-педагогических исследованиях. Особенности игровой деятельности у старших дошкольников. Роль свободной деятельности в коррекционно-педагогической работе с детьми с задержкой психического развития.
дипломная работа , добавлен 11.09.2011
Специфика процесса социальной адаптации детей с задержкой психического развития, характер взаимоотношений биологического и социального факторов. Коррекционно-развивающий потенциал игровой деятельности дошкольников как основного средства воздействия.
дипломная работа , добавлен 10.06.2011
Игра как ведущая деятельность в дошкольном возрасте. Структура игровой деятельности и этапы развития игры в дошкольном возрасте. Роль игры в психическом развитии ребенка. Современные дети и современные игры в зеркале психологии. Характеристика видов игр.
курсовая работа , добавлен 24.07.2010
Представления о природе ролевой игры в отечественной психологии. Роль игры в психическом развитии ребёнка, её польза. Экспериментальное изучение поведения детей-дошкольников во время поведения сюжетно-ролевой игры, анализ и интерпретация его результатов.
курсовая работа , добавлен 15.02.2015
Определение игровой деятельности, психологическая характеристика игры детей дошкольного возраста. Развитие игры в дошкольном возрасте, структурные компоненты игры. Генезис игровой деятельности, сюжетно–ролевая игра как вид деятельности дошкольника.
реферат , добавлен 01.04.2014
Психологические особенности развития речи детей. Особенности эмоционально–волевой сферы и уровень восприятия дошкольников с нарушением речи. Сравнение игровой деятельности дошкольников с нормой развития и детей с нарушением вербальной коммуникации.
